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Arte y ciencia en el aprendizaje

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Prólogo

 

Es interesante identificar, como punto de partida de este ensayo que cuando se menciona “rigor académico”, las matemáticas se asocian inmediatamente con el mismo, mientras que otras ciencias no. De esta asociación nace la “relación biunívoca” entre matemática e inteligencia (Candelero, 2011).

 

A lo largo de la historia, se ha asociado el rigor con las ciencias duras, siendo así que las matemáticas se ha convertido en la representación del mismo. “Es tesis heideggiana aquella de que el rigor no es exclusiva potestad de las matemáticas. Y acordamos con ello. En efecto hay saberes que son tan o más rigurosos que esa ciencia-claro que distintamente, pero rigurosos al fin” (Candelero, 2011, pg. 1). La matemática es una disciplina científica que radica en lo exacto y en el rigor, y ha sido la base para distintas disciplinas.

 

Hay varias formas de conocimiento y es a través de las mismas cómo el hombre ha ido desarrollando la cultura. El conocimiento desemboca en la ciencia, la misma que ha dado al ser humano poder, un poder sobre la naturaleza, el cual se ha basado en conocer sus leyes y utilizarlas para seguir generando conocimiento, que va tomando formas cada vez más complejas y sistemáticas (Romo, 2012).

 

Sin embargo, es importante reconocer que el conocimiento ordinario es también una forma básica del conocimiento. Y, con el fin de aportar para este escrito, mencionaré con fuerza a otro elemento que es fundamental en el conocimiento: el arte. El mismo descrito “como forma de conocimiento, especialmente de uno mismo, y con una característica fenomenológica especial al estar teñido de un matiz de experiencia estética” (Romo, 2012, p. 27).

 

El conocimiento matemático tiene que ver con varios aspectos y pueden existir varias aristas para lograr destrezas en esta ciencia. Y es el tema que abordaré en este ensayo. La compleja, misteriosa y fascinante relación entre el rigor científico y la creación artística. Tomando en cuenta que si se logra combinar los dos tipos de conocimiento se pude generar un pensamiento enriquecedor, constructivo, crítico y creador y generar un tipo de aprendizaje excepcional que vaya en contra de los paradigmas establecidos por ciertos (la mayoría) de sistemas educativos que se han apegado a la tradicional forma de aprendizaje generando el mismo resultado: pensamiento conformista. Pues creo que es momento de que el sistema (o el docente) se arriesgue a implementar actividades y modelos que sustenten un pensamiento cognitivo basado en la ciencia y el arte. Lo ideal sería, entonces, que estas dos grandes ramas tengan peso equitativo en el currículo escolar. Lo penoso es que el arte todavía dista de ser tomada en cuenta como un eje estructurante en el currículo escolar, lo cual podría beneficiar enormemente a que el pensamiento artístico se combine con el conocimiento científico con toques de creatividad, innovación y emprendimiento. Esta implementación beneficiaría radicalmente a nuestras sociedades (refiriéndome específicamente a Latinoamérica), formando pensadores que aporten a la matriz productiva del Estado, y más allá de eso, que logren integrar destrezas cognitivas basadas en la ciencia y el arte.

 

Desarrollo

Las ciencias formales y fácticas

Según Candelero (2011): “las ciencias fácticas constituyen …sistemas teóricos alterados, por lo tanto el valor de la verdad de sus afirmaciones depende del otro fáctico”. Por lo tanto, estos saberes serán temporales, provisionales, ya que dependen del otro. Es interesante comparar este punto con las matemáticas, que son de saberes que se saben o no. Son aplicables a los hechos, aunque no provienen de ellos.

 

Las ciencias a lo largo de los tiempos han sido clasificadas de distinta manera y con distintos criterios argumentativos. Desde el criterio ontológico, en el que se sostiene que la sociedad está conformada por diferentes tipos de entidades, el espíritu y las ciencias de la naturaleza por ejemplo, así mismo las ciencias han sido clasificadas desde un punto de vista gnoseológico, que parte de supuestos de cómo conoce el ser humano, y en ese orden podemos enunciar distintos tipo de clasificación que ha sido objeto la ciencia. El criterio que revela Gianella (2000) es el más utilizado en los últimos tiempos: es el que divide a las ciencias en formales y fácticas, lo indica porque comparten varios componentes clasificatorios concordantes como por ejemplo: el método empleado, el tipo de entidades y el tipo de enunciados propios de estos dos grupos de ciencias. Las ciencias formales están compuestas por las matemáticas y la lógica, naturalmente éstas llevan consigo a la geometría, algebra y la aritmética que son ramas propias de esta disciplina; en tanto que las ciencias fácticas, a su vez se subdividen en disciplinas naturales y sociales, correspondiendo a las primeras: la física, química, astronomía, biología, geología y meteorología; y a las sociales pertenecen: la psicología, sociología, antropología, economía lingüística y pedagogía. Considero básico establecer ciertos aspectos importantes de cada una de estas ciencias a fin de poder enfocar de manera directa las distinciones entre ellas.

 

En primer lugar, las ciencias formales –lógica y matemáticas-, no tienen un dominio específico de lo que sucede en la realidad, sus disciplinas son en esencia no empíricas, la correspondencia de sus enunciados corresponden a los componentes internos de sus enunciados, se dice que las ciencias formales conocen otro tipo de objetos que no son temporales ni espaciales, de acuerdo a lo dicho, los objetos matemáticos existen y el matemático los descubre. Otra caracterización –constructivista- de estas ciencias sostiene que son construcciones que se realizan en la mente y que obedecen a la estructura de la misma, es decir, de acuerdo a esta caracterización se puede hablar de una mente creadora, productora de conocimiento. Finalmente, para nombrar a las más representativas otra corriente sostiene el carácter de un lenguaje formal artificial, reducido a signos y fórmulas, derivadas de un conjunto de partida mediante reglas de formación. En definitiva, las ciencias formales con sus disciplinas utilizan como método para probar sus enunciados: el deductivo, a partir de hipótesis o premisas, así como también a partir de axiomas, en este caso la secuencia deductiva es considerada demostración. Las ciencias fácticas se caracterizan por el recorte del tema estudiado, delimitando el campo de estudio, y configuran sistemas estructurados relativos a ese dominio. El campo de estudio de estas ciencias no es permanente, es decir, se puede ir modificando a través de nuevos conocimientos producto de nuevas investigaciones, también se pueden reducir cuando determinadas investigaciones pierden interés o son subsumidos por otros. El lenguaje utilizado es sintético, es decir que corresponden a alguno de los tipos señalados o estudiados, que a su vez pueden ser enunciados generales y singulares, que a su vez pueden ser universales, existenciales o estadísticos , además de los indicados pueden contener también lenguaje analítico a fin de cumplir funciones organizativas, el vocabulario es el lógico y el vocabulario descriptivo que es utilizado para cada temática en particular y sirve para dividir los términos observacionales y teóricos. Las ciencias fácticas han sido divididas en naturales y sociales o humanas, éstas configuran sistemas de conocimiento y de creencias que en forma simultánea y sucesiva están presentes en todas las ciencias fácticas. Las ciencias fácticas con sus disciplinas tienen que contrastar sus aseveraciones con la realidad, esto hace que se puedan llamárseles ciencias fácticas, es decir hechos que pueden ser demostrados en un campo real y no imaginario como sucede con las ciencias formales.

 

He tratado de resumir los aspectos más relevantes de la categorización de las ciencias que han sido objeto de estudio, lo cual ha permitido encontrar diferencias que se desprenden de lo indicado en líneas anteriores, así por ejemplo, se puede decir que las ciencias formales no son empíricas, es decir no se contrastan con la realidad sus investigaciones, al contrario de la ciencias fácticas que sus estudios básicamente se refieren a situaciones que ocurren en la realidad y que es en ese campo donde se deben poner a prueba lo aseverado o negado en sus enunciados, esto acarrea el hecho de que los enunciados utilizados en las ciencias fácticas sean contingentes que corresponden afirmaciones empíricas, en tanto que las ciencias formales utilizan enunciados necesarios (Gianella, 2000).

 

 

La ciencia y el arte: fuentes de creatividad

La creatividad no se da únicamente en expresiones artísticas, sino, en manifestaciones científicas. Cabe mencionar a Einstein en este punto, quien personifica al científico creador y, justamente, su creatividad y su curiosidad lo llevó a hacer grandes descubrimientos. “Yo no tengo dotes especiales, sólo soy apasionadamente curioso” (Einstein, citado en Romo, 2012).

 

En la Modernidad, la fuente creadora de todo cuanto hay es el hombre. Cabe remitirse en este punto a Grecia. Para el griego, todo hombre siempre es alguien que está ante otro hombre con las cosas bajo la phisis y sobre los dioses. Esa es la manera en que el griego se percibe a si mismo. Mientras para nosotros, la realidad tiene como fuente nuestra subjetividad, para el griego no hay este concepto.

(Seminario Epistemología I, Neldo Candelero, Julio 2015, UNR). El primer gran avance en la evolución de la ciencia se da en la Grecia clásica, concretamente en la Jonia, que se caracteriza por cruce de culturas, con intercambio de concepciones humanas y divinas. Esto ayuda a la flexibilidad y apertura mental, por lo cual se facilita el pensamiento científico y creativo (Romo, 2012). Interesante resulta, entonces, que el mundo occidental radique su conocimiento científico en Grecia, que además, históricamente, representa un ícono educativo con los tres grandes pensadores: Platón, Sócrates y Aristóteles que sientan bases para la estructuración del sistema educativo del mundo occidental.

 

Nosotros, frente a la pregunta sobre cuál es el sujeto de la cultura, diríamos el hombre. El griego contestaría, además de mi mismo, constituyen la historia la actividad de los hombres, de los otros hombres, dioses y phisis son realidades divinas.

Lo humano y lo divino en Grecia se abren no a partir de esta idea cultural, se abren por una cuestión estética. Es importante darnos cuenta que hay procesos creativos en los cuales el otro es más decisivo que él mismo. La historia no está hecha por mi, sino por todo otro.

Tomando en cuenta que el Occidente tiene otra manera de pensar que el mundo oriental y que esto determina cómo se han ido forjando los sistemas educativos, vale acotar que para el pensamiento judeo-cristiano o el concepto de creación es ajeno a la nada, es una metamorfosis de evolución (Seminario Epistemología I, Neldo Candelero, Julio 2015, UNR).

 

La creación es la misma en todas las ramas, en todas sus formas, tomando en cuenta que también se necesitan habilidades en cada campo y conocimiento profundo del mismo. El proceso para alcanzar la creatividad es largo, aunque puede haber excepciones que rompen la regla como la creatividad que se manifiesta en el “genio creador” como la memoria musical en Mozart, la imaginación espacial en Einstein, entre otros.

 

Ahora bien, hay ciertos procesos cognitivos que parecen hacer asociaciones remotas y que generan experticia en ciertas destrezas lógicas utilizando el pensamiento creativo. En este caso puntual me referiré a las metáforas. Gregory Bateson (1980, citado en Candelero, 2011) hace referencia a la metáfora como un proceso cognitivo que él reconoce utilizar. La metáfora es entonces la base para la poesía, la “lógica sobre la cual se había construido el mundo biológico” (Bateson, en Candelero, 2011).

 

El razonamiento metafórico difiere del razonamiento analógico, Peirce diferencia a la metáfora y la analogía y los separa como distintos íconos. “El razonamiento metafórico argumenta que dos clases diferentes de cosas son, en un sentido, la misma cosa porque comparten por lo menos algunas propiedades” (Marafioti, 2005, p. 119).

En el razonamiento metafórico el objetivo es mostrar que dos cosas son, de alguna manera, del mismo tipo porque comparten algunas características que nos son evidentes inmediatamente (Marafioti, 2005).

 

Hago alusión al razonamiento metafórico debido a que se relaciona directamente con la creatividad en el sentido que ésta última funciona asociando ideas remotas, que dan pauta al pensamiento original y a la flexibilidad mental, características fundamentales de la misma. Los procesos psicológicos de la creación requieren de habilidades especiales de estructura del pensamiento. Los mismos, junto a características personales y a la motivación personal e intrínseca de cada individuo constituyen los rasgos de la creatividad en cualquier ámbito. Comparando la creatividad con la ciencia, se puede afirmar que la misma significación posee la obra artística que la teoría científica. Las dos hacen alusión a revoluciones que han dado pauta a que se modifiquen los sistemas de reglas impuestos y los resultados son impredecibles (Romo, 2012).

 

Lo interesante en este punto y retomando el centro de este escrito es notar que hay dimensiones comunes entre la ciencia y el arte. “La verdad no es privilegio de la ciencia, ni la belleza del arte” (Romo, 1997, p. 59). El análisis crítico de la ciencia, que comienza con Kuhn, constata que los principales avances científicos se han dado principalmente por métodos heterodoxos como la imaginación o los descubrimientos al azar, perdiendo protagonismo el racionalismo o positivismo (Romo, 2012).

 

Considero necesario darle un espacio en este escrito a la intuición, la cual es “mucho más que una corazonada y que un pensamiento acerca de algo. La intuición es una percepción interior que nos lleva a comportarnos de determinada manera” (Menchén, 2005, p. 26). La intuición es considerada el primer paso de la creatividad, requiere tiempo, contemplación u observación detenida. Es un conocimiento interno de si mismo, se la cultiva tratando de prestar atención a lo que trata de comunicarnos el inconsciente, el cual no es un lenguaje de ideas lógicas, sino de símbolos, de señales, de sentimientos. “Platón consideraba que la intuición es una fuente de conocimiento en la que se puede confiar” (Menchén, 2005, p 27).

Cabe señalar que Kuhn da importancia absoluta a la historia de la ciencia, llegando a afirmar que las concepciones inductivistas e hipotético deductivistas no toleran ser comparadas con pruebas históricas. Estas limitaciones del inductivismo y del falsacionismo para apoyar la descripción de la evolución de una teoría compleja, direccionan a Kuhn a visualizar las teorías como totalidades estructuradas, que pueden ser interpretadas únicamente con el estudio de la historia de las ciencias. En estas totalidades, las teorías se convierten en significativas (Kuhn, 1971).

 

Ahora bien, las revoluciones científicas provocan la reestructuración de las formas de pensamiento de una o más disciplinas. La cosmovisión del científico cambia con las presuposiciones de una ciencia y los conceptos utilizados en ella (Kuhn, 1971). Existen principios generales que están en todos los grandes creadores. La creación se alimenta de la perseverancia, del compromiso inusual con la investigación y las disciplina.

 

Es ahora pertinente describir al científico creador. El perfil está siempre asociado con la inspiración que, a lo largo de la historia, se la ha asociado con las musas y el Espíritu Santo, inclusive. La inspiración es básica en cualquier forma de producto ya sea científico, artístico, musical, literario, poético. La inspiración existe en todos, no es exclusiva de unos pocos. No hay procesos mentales únicos de unos pocos elegidos, es decir, son operaciones mentales ordinarias que con trabajo y perseverancia producen algo inusual y novedoso. “Lo prodigioso en la creación es el producto, el resultado, no el proceso” (Romo, 2012).

 

La intuición, justamente es importante en el proceso creativo, ya que se perciben fenómenos, se ven cosas, se observan hechos. Es un proceso que conduce al individuo a nuevas percepciones de las cosas. Pero no se trata de una casualidad o coincidencia, sino de una percepción pura de la realidad (Menchén, 2012).

Los expertos mencionan cuatro niveles de intuición: físico, mental, emocional y espiritual.

  • El nivel físico se asocia con las sensaciones corporales.
  • La intuición emocional implica las relación con otra persona, que producen energía.
  • La intuición a nivel mental está asociada con el pensamiento, está más relacionada con las matemáticas y la ciencia. “La formulación de hipótesis y las nuevas teorías están en esta categoría” (Menchén, 2012, p. 28).
  • La intuición espiritual del conocimiento intuitivo está asociado con la experiencia mística. Implica poner atención en lo transpersonal más que en el campo personal .

 

En general , la escuela no ha apoyado o fomentado la práctica de la intuición, ya que ésta ha sido considerada como algo no académico, infantil y no digno de atención, cuando en realidad es un elemento fundamental de la vida escolar (Menchén, 2012).

En la educación, es muy importante el juego y la creatividad en la infancia como formas del desarrollo para identificar el conocimiento en sí, y poder comprender el proceso de aprendizaje. Han existido muchas teorías sobre la importancia de la creatividad en la educación y en el aprendizaje, sin embargo, en la experiencia cotidiana, esto es una utopía que ocupa un lugar que merece más atención tanto en las instituciones educativas como en el hogar. Una de las razones más importantes es que la creatividad, el juego y el arte han sido concebidos como una forma de relleno de los contenidos de enseñanza o una opción de entretenimiento pero no han sido tomadas en cuenta como aspectos fundamentales del desarrollo infantil. Esto quiere decir que el niño cuando se expresa lúdica o artísticamente no solo lo hace por entretenerse, sino que conceptualiza, conoce, produce, se desarrolla y socializa. Definitivamente, entonces, la creatividad aplicada es una manera importante de conocer y de aportar incluso, al conocimiento científico (Branda, 2005).

Este enfoque conduce a un soporte educativo diferente al tradicional y lo planteado por la tecnología educativa, con base en el conductismo, ya que reconsidera la teoría y la metodología de la didáctica y por lo tanto, del pensamiento pedagógico

Es interesante cómo se relacionan el arte y la ciencia en la creación científica, en la cual el sentimiento de armonía y la búsqueda del conocimiento profundo de la realidad guían al individuo. Poincaré (citado en Romo, 2012) cita tres ejemplos de esta síntesis: la ley de la gravedad de Newton, las ecuaciones de Maxwell y la ecuación de Laplace. En una ciencia como la matemática, muchos han hablado de esa experiencia estética. Al referirse a este punto, Poincaré menciona que el matemático busca la visión de la verdad dentro de sí mismo direccionado por una sensibilidad estética, por una guía de la belleza en la matemática, de la armonía existente en los números y formas, de la naturaleza geométrica.

 

Consideraciones finales

El pensamiento lógico plasmado en la matemáticas (como ciencia) y el pensamiento intuitivo, imaginativo y flexible, plasmado en el arte (como creatividad) son dignos de tener espacios relevantes en los currículos académicos en todos los niveles del sistema educativo. Es fundamental dar espacio a las matemáticas como la columna vertebral del pensamiento lógico y exacto; por otro lado, el arte, como representación de la creatividad, merece un espacio y peso igual de importante. De esta manera, las ciencias fácticas y formales equiparan la balanza del conocimiento y del proceso de aprendizaje y las mismas se deben ver reflejadas en el currículo educativo.

 

La relación entre formación, educación y epistemología es sumamente importante para sentar bases sólidas en el proceso de aprendizaje. Esta necesidad surge del recorrido educativo histórico que da como resultados que muchos de los niños y jóvenes no entienden o no interiorizan la mayoría del contenido existente en el currículo propuesto. Esto se refleja en la apatía, el aburrimiento, la falta de motivación de los estudiantes (Gómez, 2002). Las desigualdades sociales existentes representan también un desafío enorme para los educadores. Sin embargo, si se logra estimular procesos cognitivos basados en la ciencia y en el arte, en las ciencias formales y fácticas, se puede generar pensamiento profundo e innovador que justamente aporte al desarrollo de la sociedad.

 

Existe una brecha, una separación entre el sistema escolar y los procesos de aprendizaje que tienen los estudiantes que están estrechamente vinculados con su percepción de la realidad. Justamente, por esta razón se debe construir conocimiento que esté relacionado con la realidad y que aporte significativamente.

Los estudiantes que son parte del sistema educativo regular cargan con ellos conocimientos asociados a la dinámica cultural, por los cambios que se dan en cuanto a la tecnología. Los medios de comunicación y el mercado, los mismos que modifican las necesidades, el lenguaje, las concepciones de tiempo y espacio, en un marco de desigualdades sociales crecientes. Esta situación se manifiesta en las limitaciones que implica un proceso de interiorización del conocimiento acumulado y su reestructuración permanente de acuerdo a las necesidades reales, a las condiciones existentes (Gómez, 2002).

 

Políticos, pedagogos y docentes consideran que la educación no puede estar reducida únicamente a la transmisión de conocimientos. Los fines educativos ideales de cualquier país tienen la intención absoluta de preparar ciudadanos integrales. Esta capacitación integral requiere de estimular el potencial creativo de los estudiantes mediante los métodos más adecuados (De la Torre, 2007).

 

Al fomentar la creatividad, se moldea el pensamiento riguroso para hacerlo más flexible y abierto a las nuevas oportunidades y posibilidades que se presenten en el quehacer educativo. Y viceversa, al fomentar el pensamiento riguroso materializado en la matemática, se estructura la imaginación e intuición, potenciando la creatividad. Las categorizaciones de pensamiento de orden superior se fusionan magistralmente produciendo un proceso de pensamiento disciplinado, estructurado, pero a la vez, receptivo a las señales intuitivas, imaginativas y creativas. Esta combinación fortalece e impacta el proceso de aprendizaje.

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

Bibliografía

Branda, M. (2005). Creatividad y Comunicación. Nobuko: Buenos Aires

Candelero, N. (2011). Arte y Ciencia: de la precisión en el decir y en el hacer.

Candelero, N. (2015). Seminario Epistemología I, UNR.

De la Torre, S. (2007). Creatividad aplicada: Recursos para una formación creativa. Magisterio del Río de la Plata: Buenos Aires.

Gianella, A. (2000). Introducción a la epistemología y a la metodología de la ciencia. Editorial de la Universidad Nacional de La Plata: La Plata.

Gómez Sollano, M. (2002). Teoría, Epistemología y Educación: Debates contemporáneos. Plaza y Valdés Editores: México.

Kuhn, T. (1971). La estructura de las revoluciones científicas. Fondo de Cultura Económica: México.

Marafioti, R. (2005). Charles S. Peirce: El éxtasis de los signos. Ed. Biblos: Buenos Aires

Maerk, J. & Cabrolié, M. (1999). ¿Existe una epistemología latinomaericana? Plaza y Valdés Editores: México.

Menchén, F. (2005). Descubrir la creatividad: desaprender para volver a aprender. Ed. Pirámide: Madrid.

Romo, M. (1997). Psicología de la Creatividad. Paidós: Barcelona

Romo, M. (2012). Epistemología y Psicología. Ediciones Pirámide: Madrid.

 


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Reflexión de lecturas y análisis de los componentes curriculares del un Centro de Desarrollo Infantil privado de la ciudad de Quito

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  1. SÍNTESIS ESCRITA DE LOS TEXTOS DE DARNTON Y CHARTIER

 

La historia del orden letrado tiene una importancia sumamente significativa en el sistema educativo de todos los tiempos. Tomando en cuenta que las letras han constituido una base fundamental de conocimiento para todos los saberes, lo que ha quedado escrito, los aportes literarios y académicos, el plasmar a la ciencia a través de las palabras, se convierte en una reflexión interesante y válida el comprender ciertos rasgos de la historia de las letras. Sobretodo, como educadora, me siento comprometida a reflexionar sobre este tema, pues es el que marca tendencias que se hacen visibles y tangibles en la realidad educativa nacional e internacional.

La obra de Robert Darnton (1987), “La gran matanza de gatos y otros episodios en la historia de la cultura francesa”, recopila mediante entretenidos relatos aspectos literarios que engloban una concepción general de la situación en la Francia del siglo XVIII. Si bien es cierto que grandes escritores franceses son reconocidos mundialmente y han sido un referente histórico para distintas ciencias, en esta compilación de Darnton se marca una tendencia narrativa que hace que se conciba de manera entretenida y a la vez, informativa, la realidad de las letras en esta cuna del conocimiento.

En el capítulo IV: “Un inspector de la policía organiza su archivo: La anatomía de la República de las Letras” se analiza desde el punto de vista policial e investigativo a través de D´Hemery el grupo social de los escritores (que vienen a ser conocidos como tal en el siglo XVIII). D´Hemery era un inspector del comercio de libros y dedicó gran parte de su vida a conocer a profundidad a los escritores. Él “no presentó su investigación como una sociología de la cultura ni cuestionó su base epistemológica. Solo realizó su trabajo: investigar” (Darnton, 1987, p.148). Lo interesante de su trabajo es cómo realizó sus expedientes de manera sistemática. Este inspector buscaba la información y plasmaba en los informes su opinión literaria.

Surgen ciertas características importantes a partir de estos informes: la mayoría de los escritores eran hombres, la clase campesina no tenía acceso a libros, la población literaria estaba inconforme pero no era revolucionaria, entre otros. Un aspecto que resulta interesante es que los escritores debían conseguir un protector y encontrar un puesto en la administración real; el matrimonio era en muchos casos, una herramienta para conseguir estos objetivos. D´Hemery veía al matrimonio como una opción de triunfar en la carrera de escritor o como un error.

En cuanto a la vida sentimental de los escritores, la misma era bastante inestable, D´Hemery señala en sus informes que no había finales felices. Por otro lado, otra categoría que resalta de esta lectura es cómo calificaba este inspector a los escritores, según su grado de amenaza: sospechoso, malo, peligroso. Por ejemplo, en cuanto a la Enciclopedia, D´Hemery no la tomó como si hubiese una conspiración oculta. Calificaba a Diderot como peligroso por su ateísmo y por contribuir a la corriente de libre pensamiento que parecía fluir con fuerza en París.

Dentro del informe de D´Hemery resaltan ciertos escritores de la Ilustración como Rousseau, Montesquieu, Diderot, Voltaire o D`Alembert . Los escritores de la Ilustración se clasifican en los informes de este inspector y nos dan una idea bastante clara de cómo se percibía a los mismos. Su trabajo fue muy minucioso, tenía una visión global de los actores, los categorizó sistemáticamente y brindó importante información de la literatura de la Ilustración. Estos aspectos conforman elementos importantes para comprender de mejor manera la cultura francesa y, por ende, el orden letrado de Europa, que se propagó por el Occidente con mucha fuerza y gran influencia.

En el capítulo V: “Los filósofos podan el árbol del conocimiento: la estrategia epistemológica de la “Enciclopedia””, se analiza esta obra monumental. La aparición de la misma genera revuelo debido a que se clasifica el conocimiento. Por otro lado, se relaciona la información y la ideología y se plantean generalidades concernientes al conocimiento y al poder.

Las categorías que existen en la Enciclopedia son aquellos espacios epistemológicos que preceden al pensamiento y por esta razón permanecen con fuerza en la historia. En este punto cabe analizar el poder que otorga el hecho de categorizar. Más allá de que sea un tipo de pensamiento deductivo, divide, organiza y matiza el conocimiento para agruparlo de acuerdo a características que para ciertos individuos pueden ser más importantes que para otros, así como para ciertas culturas ciertas categorías serán relevantes y otras no.

Es interesante cómo se desglosa el conocimiento a través de una metáfora significativa: la del árbol del conocimiento. A lo largo de la historia y para distintos pensadores, el árbol ha ido cambiando conforme a las prioridades de cada uno. “Establecer categorías y vigilarlas, por consiguiente, es cosa seria. Un filósofo que intenta rehacer las fronteras del mundo del conocimiento, entra en terreno tabú” (Darnton, 1987, p. 194). Los filósofos habían reorganizado la manera de pensar a partir de la época de Aristóteles. El hecho de reorganizar las ramas de los antiguos estudios fue el punto de enfoque central de los esquematizadores y sintetizadores de la Edad Media y el Renacimiento. A partir de del debate acerca del “método” y la “disposición” correcta en la organización del conocimiento, surge la tendencia y la corriente de comprimir el conocimiento en esquemas, de esta manera los diagramas son la base de la tendencia del enciclopedismo que se extendió en grandes pensadores.

El análisis de este capítulo radica en el árbol de la enciclopedia de Diderot. El mismo se basaba en la concatenación del conocimiento, en un todo orgánico. Diderot y D`Alembert buscaban basar su conocimiento en la epistemología. Ellos pensaban que podían establecer las “verdaderas instituciones de la filosofía” al limitar el dominio de lo cognoscible y extraer cierta variedad de la verdad. “La verdadera filosofía enseñaba la modestia. Demostraba que solo podemos conocer aquello que nos llega a través de las sensaciones y de la reflexión” (Darnton, 1987, p. 197).

En la actualidad, el conocimiento se encuentra tan categorizado, tan separado, tan clasificado que podemos pensar que es la manera lógica y que siempre ha sido así, sin embargo, el remontarnos a un análisis de la Enciclopedia nos ayuda a identificar el momento histórico en el cual ciertos pensadores, en este caso pensadores de la Ilustración francesa, lograron darse cuenta de que el conocimiento debe ser presentado de manera más organizada para llegar a la masa. Si el conocimiento continuaba presentándose como un todo, sin divisiones, el acceso del pueblo se tornaba en una tarea no asequible para todos, sino para ciertos hombres y mujeres privilegiados con capacidad de deducción e inducción, categorías del pensamiento de orden superior, a las cuales no todas las personas pueden acceder debido a su nivel de educación. El surgimiento de la Enciclopedia se presenta, en mi opinión, como un ícono histórico en el cual se organiza el conocimiento y de esta manera el pueblo puede acceder a él con mayor facilidad. Sin embargo, es importante notar que las categorizaciones se realizan de acuerdo a la formación y a la cultura en la cual se desarrollan, por lo cual las categorías serán distintas de acuerdo al lugar y al tiempo en donde han surgido.

En este punto, cabe mencionar a Chambers, quien se distinguió del resto de pensadores debido a que propuso un “concepto del conocimiento como un todo integrado” (Darnton, 1987, p. 198). Él representó el conocimiento y sus divisiones como ramas de un árbol basándose en las tres principales facultades de la mente: la memoria, la imaginación y la razón. Sin embargo, se encuentran falencias en la categorización de Chambers: el árbol no daba un espacio a la filosofía como tal, por lo que las artes y las ciencias aparecían como que no provienen del pensamiento y parecían surgir unas de las otras, esto creaba una gran confusión. Diderot y D`Alembert al querer basar el conocimiento en la epistemología, decidieron remontarse a Bacon, quien para su tipo de pensamiento, era más conveniente.

Bacon se basa en principios potentes: la inducción, diferencia entre percepción y reflexión, para acercarse al mundo inmediato a través de los sentidos. Es decir, Bacon se centraba en la adquisición del conocimiento a través de los sentidos que son las ventanas que permiten entrar la luz de la información y de nuevos saberes. En este capítulo se realiza un recorrido de la evolución y obstáculos que fueron encontrando Diderot y D´Alembert en su categorización del conocimiento. Creo importante resaltar el pensamiento de Santo Tomás de Aquino quien en la Summa Theologica había excluido cualquier tipo de conocimiento que no llegara a la razón a través de los sentidos. La religión ortodoxa fue excluida del mundo moderno del conocimiento.

D´Alembert presentó la historia como el triunfo de la civilización y por ende, de los hombres de letras. Así, se concentra en Bacon, Descartes, Newton y Locke. Las comparaciones y análisis que se hacen en este capítulo nos aclaran las teorías y, sobre todo, las ideología de los pensadores. Así, Newton limitaba el conocimiento a lo cognoscible, a diferencia de Descartes que pretendía conocerlo todo. Newton limitó la filosofía al estudio de lo tangible, lo concreto, lo observable. Esta visión acerca el conocimiento al ser humano, desde mi punto de vista, abre canales sensoriales de aprendizaje, ya que hace planteamientos en base a lo existente . D´Alembert agrupa a distintos pensadores que van en la misma dirección: la Enciclopedia. Da un puesto heroico a los hombres de letras en su lucha por la civilización.

Es sumamente interesante el hecho de que la filosofía se convirtió en la madre de todas las ciencias. El clero ya no fue el dueño monopólico del conocimiento, gracias a que la Summa lo modeló de tal manera que los intelectuales de la Ilustración se vieron como protagonistas del mismo. Como educadora, me interesa mucho el hecho de que este fenómeno alcanzó su auge en la secularización de la educación y el nacimiento de las disciplinas académicas durante el siglo XIX, que siguen siendo aplicadas en la realidad. Finalmente, este capítulo se cierra de una forma magnífica y con una realidad inminente al afirmar que “los enciclopedistas reconocieron que el conocimiento significaba poder” (Darnton, 1987, p. 211), esta frase motiva, impacta y nos encamina a seguir conociendo.

El capítulo VI “Los lectores le responden a Rousseau: la creación de la sensibilidad romántica” apoya el hecho del poder del conocimiento al plantear la necesidad de los filósofos de llegar a los lectores. La lectura, entonces posee un poder de masificación del conocimiento y de desarrollo del pensamiento de los seres humanos. La lectura se convierte en la herramienta de comunicación más importante del siglo XVIII y, lo sigue siendo en la actualidad.

El personaje que representa el hilo conductor de este capítulo, es el comerciante Jean Ranson quien a través del contenido de sus libros , nos transporta a la forma de pensar de los franceses del siglo XVIII. Esto se logra con el expediente de la STN (Societé Typographique de Neuchatel) y nos da pauta de la tendencia lectora francesa en el siglo XVIII. Ranson tenían una importante biblioteca donde se encontraban diferentes temas: religión, literatura infantil, pedagogía, entre otros.

Ranson basaba su lectura en su libro favorito, escrito por Viard: Los verdaderos principios de la lectura, de la ortografía y de la pronunciación francesa. Este autor buscaba que el niño piense, considera a la lectura como una construcción del intelecto. Estableció bases importantes para guiar al maestro en el proceso de enseñanza:

“El objeto es dar a los niños ideas simples sobre las artes, las ciencias, la religión, la guerra, el comercio y todo aquello sobre lo que es necesario tener ideas claras y precisas. Es importante para que niño que el maestro haga una pausa y considere con él, dándole vueltas, por decirlo así, ante sus ojos. Cada uno germinará como unas semilla, que si se cultiva hábilmente hará su mente rica y fértil” (Darnton, 1987, p. 227).

 

Tomando en cuenta esta afirmación, considero básico para la evolución educativa estos fundamentos que siguen siendo los mismos que necesitamos en la actualidad. Enseñar a leer, dar información clara sobre temas relevantes, explicar a los niños cada tema de acuerdo a sus necesidades, ya que como pedagogos debemos darnos tiempo y espacio para la instrucción individualizada. A pesar de toda la evolución que ha tenido el hombre, sigue teniendo ciertas necesidades basadas en principios básicos del pensamiento que Viard los expone de manera magistral.

Parte importante de este capítulo es el análisis de Rousseau, quien pensaba que el niño debía aprender a leer cuando esté maduro para el aprendizaje. Rousseau tenía una obsesión por la lectura y ésta se ponía de manifiesto en todas sus novelas: “La vida no puede distinguirse de la lectura, ni el amor de la escritura de las cartas de amor” (Darnton, 1987, p. 229). El lector ideal de Rousseau debía despojarse de los prejuicios sociales para poder adentrarse completamente en los escritos y entenderlo como el autor quería que fuese entendida. El lector ideal era Jean Ranson, quien además se convirtió en un gran seguidor y fanático de sus obras. Rousseau no comulgaba con los philosophes y los enciclopedistas. Pensaba que la filosofía era una moda.

Rousseau buscaba una relación entre el escritor y el lector, una verdadera interacción que logre que el lector se sitúe en el papel de los personajes de sus novelas. Este autor vivió en una época en que pocos autores firmaban sus novelas, buscaba una metaliteratura para llegar a la vida de los lectores. Ranson lo consideraba un puntal fundamental en su vida y en la crianza de sus hijos. El escritor fue su guía, por ejemplo con sus ideas respecto a la importancia de la leche materna y al buen trato al niño. Ranson representa a los padres que anhelan ser intercesores en el crecimiento de sus hijos y que buscan guía para cumplir su misión de manera óptima.

A fines del Antiguo Régimen el espíritu rousseauniano logra que se masifique la lectura y que los lectores reaccionen de manera más participativa. La relación que se genera entre escritor y lector, entre Rousseau y Ranson, transforma el modo de comunicación dentro de la literatura y es, justamente, este modo de comunicación el que prevalece en la historia siendo el que da pauta aún a la relación actual entre escritor y lector.

Pasando a otro importante autor, Robert Chartier, en su libro “Los orígenes culturales de la Revolución Francesa”, en el capítulo 4 titulado: “Los libros, ¿hacen revoluciones?”, se plantean importantes reflexiones de autores como Tocqueville, Taine y Mornet. El primero, Tocqueville, resalta la contribución de los hombres de letras a la Revolución Francesa. Esto, debido a la educación política masificada y gracias a los aportes de los hombres de letras. Por otro lado, Taine afirma que la filosofía es la base para todo lo existente y que está latente en todos lo géneros literarios, los mismos solamente sirven como arterias para difundir lo que Taine considera la cultura vertebral del conocimiento: la filosofía. Finalmente, Mornet plantea que la filosofía, al estar presente en tantas publicaciones asequibles para el pueblo, fue determinante como gestora del pensamiento político.

Lo interesante de los planteamientos de estos tres autores es la fuerza y la potencia que tiene la lectura para persuadir el pensamiento del pueblo. La misma es capaz de establecer doctrinas y teorías que se van afianzando en el pensamiento humano y que en este caso, componen el pensamiento prerrevolucionario como un proceso de personalización. La revolución tiene actores importantes y se los puede identificar en aquellos lectores del siglo XVIII marcados por sus lecturas.

También es importante reconocer el hecho de los cambios de producción de los libros, se pretendía que se lean los libros del Antiguo Régimen, sin embargo, la producción “prohibida” tomaba fuerza y llegaba a las masa. Ciertos temas eran satanizados en aquella época: los panfletos políticos, las obras pornográficas, las crónicas escandalosas y ciertos tratados filosóficos. Sin embargo, esta literatura era cotizada y entraba “de puntillas” en la mente de los lectores.

Salta nuevamente con fuerza, en el libro de Chartier, el nombre de Rousseau, el cual era leído en todos los estratos sociales. El pueblo adoraba sus obras. Chartier se refiere también a Jean Ranson y menciona el hecho de que Rousseau fue su líder espiritual y cuanto le afectó la muerte del autor. El hilo conductor del prototipo de lector, refiriéndome a Ranson, sintetiza la importancia de los hombres de letras en el pensamiento de los franceses del siglo XVIII. También resalta la Enciclopedia, que llegaba más a las elites tradicionales, y que ayuda a romper el pensamiento característico que se había mantenido hasta ese entonces.

Chartier plantea la cuestión de si la Revolución Francesa es motivadora y fortalecedora de la Ilustración. Al analizar estas cuatro lecturas puedo hacer un análisis retrospectivo que aclara mi pensamiento en cuanto a que los hombres de letras de la Ilustración fueron predecesores de la Revolución. Sin embargo, la historia plantea superficialmente que los grandes hombres de letras surgen a partir de la Revolución. El pensamiento, la opinión contraria al Antiguo Régimen se venía gestando lentamente con pensadores significativos, filósofos que se fueron adentrando en la reflexión cotidiana del pueblo y que contribuyó, definitivamente, a la Revolución. Por otro lado, es merecedor identificar que solo dos autores fueron realmente reconocidos: Voltaire y Rousseau, siendo ellos merecedores del Panteón. Sin embargo, cabe mencionar que fueron otros tantos los que aportaron, entre ellos los enciclopedistas y que generaron cambios en el pensamiento de los franceses del siglo XVIII.

Las prácticas de lectura se transforman en la Francia del siglo XVIII y se intensifican. El fenómeno de masificación de los libros genera varios efectos positivos: mayor circulación, crecimiento de instituciones que permiten leer sin comprar e impresos cotidianos, todo lo cual permite que la lectura llegue a través de diversas herramientas que desmonopolizan al libro. El hecho de que los libros no estaban atados únicamente a la religión, hace que los mismos se conviertan en elementos interesantes de conocimiento popular en un momento histórico en que se cuestiona a la religión y predomina el racionalismo. La lectura entonces se convierte en conocimiento, y el conocimiento en poder.

 

 

  1. INVESTIGACIÓN DEL CENTRO DE DESARROLLO INFANTIL TOMASITO
  2. La relación existente en la currícula y/o en las fundamentaciones de los contenidos entre aquellos tópicos que atañen a una formación profesional o técnica específica y los elementos que se corresponden mejor con una formación moral o ciudadana, relativa a valores públicos.

La institución que será sujeto de investigación es el Centro de Desarrollo Infantil Tomasito, perteneciente a la Unidad Educativa Tomás Moro en Quito-Ecuador. Esta institución es privada, laica y mixta a la cual acceden estudiantes de clase media y media alta de la ciudad de Quito. Para conocer un poco más a la misma, a continuación se plantean su misión y visión:

Misión

La Unidad Educativa Tomás Moro tiene como Misión potenciar el autodesarrollo de seres humanos conscientes de sí mismos, responsables y comprometidos con su familia y con la sociedad, capaces de liderar, a través del conocimiento significativo y del trabajo honesto, el desarrollo sustentable del país y mejorar la calidad de vida de la comunidad.

 

Visión

En el año 2020 la Unidad Educativa Tomás Moro es una institución reconocida a nivel nacional e internacional como líder en la formación integral de niños y jóvenes. Por la calidad con que gestiona su Proyecto Educativo, el talento humano, la infraestructura y la tecnología, es motor permanente de transformación educativa.
Sus estudiantes, docentes y demás colaboradores, en una constante búsqueda de realización personal, se destacan por sus conocimientos, competencias de comunicación, consciencia ecológica, capacidad de emprendimiento, y por su valiosa contribución a la sociedad.

Los miembros de su comunidad interactúan en un ambiente de amor, alegría y respeto con sólidos valores éticos, ciudadanos y culturales, por lo que están orgullosos de pertenecer a su institución.

(Unidad Educativa Tomás Moro, 2015).

 

Considero importante, con el fin de responder integralmente a esta pregunta sobre la currícula, analizar al equipo docente y su respectiva formación. La Unidad Educativa Tomás Moro abarca estudiantes de Educación Inicial en dos niveles: parvulario y preescolar. El equipo docente de Educación Inicial cuenta con títulos en Educación, preferiblemente títulos de cuarto nivel, es decir, Maestrías en Educación. La mayoría de docentes son bilingües (español-inglés), puesto que la institución busca la enseñanza y permanente fortalecimiento de este idioma. La institución, siguiendo los parámetros del Ministerio de Educación que establecen que los docentes deben cumplir 80 horas de capacitación anual, brinda oportunidades de crecimiento profesional constante. El cuerpo docente se sitúa dentro del marco de formación profesional, puesto que debe haber asistido a la universidad (tercer nivel) y se busca que tengan Maestría (cuarto nivel).

El Centro de Desarrollo Infantil Tomasito busca brindar un “ambiente afectivo, seguro y de indagación  que pretende acompañar al niño en sus primeros pasos, para lograr un caminar firme que contribuya en su ascenso hacia la cima: su autorrealización”. El conocimiento de sí mismo, la socialización, la autonomía y la organización son factores claves para el desarrollo del pensamiento de los niños.  El personal está consciente que “en esta edad es en donde pueden producirse los aprendizajes más significativos  y determinantes para sus futuros aprendizajes”.

Los niños y niñas desde los 18 meses hasta los cuatro años, que están en Parvulario, están inmersos en un proceso de aprendizaje basado en el juego, por lo que realizan sus actividades por medio del juego sistematizado y simbólico que se establece en el currículo, y por tanto, en la planificación diaria. Se pretende fortalecer sus capacidades al máximo potencial. El ambiente que se busca brindar está basado en la seguridad física y emocional, por lo cual el personal docente es clave para lograr este objetivo. El objetivo es que los niños y niñas se basen en su percepción y en sus experiencias para ir construyendo su propio conocimiento (Unidad Educativa Tomás Moro, 2015).

El equipo docente del Centro de Desarrollo Infantil Tomasito ha obtenido su título de Licenciatura en universidades privadas del Ecuador, específicamente de la ciudad de Quito, en su mayoría en la Universidad de las Américas que pertenece a la Red Laureate, una franquicia internacional de universidades con más de 80 instituciones educativas, en 29 países y cerca de 950.000 estudiantes distribuidos en sus más de 100 campus en: Europa, Latinoamérica, Norteamérica, Asia, África, Medio Oriente y Oceanía. Esta red es la mayor red mundial de universidades privadas (Udla, 2015).

Esta universidad otorga el título de Licenciada/o en Educación Inicial Bilingüe con mención en Gestión y Administración de Centros de Desarrollo Infantil. Es una institución de educación superior privada y laica. En la Universidad de Las Américas se pretende dar acceso a una educación de calidad a la mayoría de jóvenes, por lo cual el costo es moderado, sin embargo, esto es parte de un círculo que busca tener profesionales a tiempo completo dedicados a la Academia y a la formación de los estudiantes. Mirabeau (citado en Dorigny, 1989) afirma que cuando un servicio, en este caso el de educación, es pagado, puede ser más valorado y apreciado.

Actualmente, desempeño las funciones de Directora Académica de la carrera de Educación Inicial Bilingüe en la UDLA, por lo que conozco bien su funcionamiento y puedo afirmar que la formación profesional está garantizada. La malla curricular de la carrera está basada en siete núcleos: Pedagogía, Psicología, Gestión y Administración, Bilingüismo, Cultura y Medio Ambiente, Formación General y Prácticas pre-profesionales. Para comprender de mejor manera el proceso formativo del profesional en Educación, revisaré a continuación las materias que se abordan en cada eje.

Dentro de Pedagogía se cursan materias relacionadas a los saberes pedagógicos, que involucran metodologías de enseñanza, técnicas de trabajo grupal, conocimientos relacionados a la didácticas en las distintas etapas del desarrollo infantil. También se abarcan temas relacionadas a los fundamentos y diseños curriculares. Dentro de Psicología, se cursan materias relacionadas al desarrollo del niño, sobretodo en la etapa de educación inicial, es decir de lo 0 a los 5 años. Materias como: psicología del desarrollo, psicología educativa, desarrollo del lenguaje, problemas e inclusión educativas son parte de este eje. Para cumplir con la mención en Gestión y Administración de Centros de Desarrollo Infantil se revisan asignaturas acordes con estos saberes como fundamentos de la administración, contabilidad y emprendimiento, de esta manera se complementan los estudios en educación con materias prácticas de cómo administrar un negocio relacionado al ámbito educativo. El bilingüismo es un aspecto destacado de esta carrera y se pretende fomentar las cuatro destrezas del idioma inglés en este eje: comprensión, lectura, escritura y comunicación oral. Las materias de Formación General son transversales para todos los estudiantes de la Universidad y se enfocan en conocimientos que refuercen los hábitos de escritura académica, de comprensión numérica-matemática, así como de informática y computación. Finalmente, la malla curricular se complementa con el aspecto ejecutor materializado en las prácticas pre-profesionales, a partir del cuarto semestre, en las cuales se experimenta el campo laboral en la educación, comenzando con técnicas de observación y a medida que evoluciona, interactuando con los niños al vivenciar lo aprendido teóricamente, de una manera práctica.

Por ende, en cuanto a la formación del cuerpo docente del Centro de Desarrollo Infantil Tomasito, se puede concluir que su perfil académico y profesional está basado en saberes, conocimientos y prácticas que se combinan con el fin de tener un profesor listo para enfrentarse al quehacer educativo. El objetivo general del programa es el de formar al profesional en educación a través de pedagogía de vanguardia, la práctica de investigación pertinente y la reflexión constante de la cognición humana y la problemática del medio; comprometido con el aprendizaje continuo basado en valores, que se vincula con su comunidad y emprende proyectos para mejorar la calidad y la comprensión crítica de la educación en el Ecuador.

Los vínculos al conocimiento y los saberes de la carrera de Educación Inicial Bilingüe buscan promover investigaciones e iniciativas que apoyan una sociedad creativa y críticamente informada y consciente de su responsabilidad con el medio ambiente; valorar y alentar múltiples perspectivas y enfoques eficaces en educación; fomentar la pasión por la enseñanza; inculcar en los estudiantes una actitud proactiva hacia el aprendizaje constante a lo largo de la vida y al auto aprendizaje, orientado principalmente en teorías constructivistas que integren el enfoque neurocientífico dentro de su perspectiva; incentivar la pasión por la enseñanza que implique una formación y actualización constante en el campo de la pedagogía, así como, fomentar el bilingüismo con un enfoque orientado a la profesionalización en el área de Educación Inicial.

Por otro lado, la carrera de Educación Inicial fundamenta su existencia debido a que los vínculos a la pertinencia del contexto ecuatoriano contribuyen al desarrollo y mejoramiento de la calidad del sistema educativo local, regional y nacional a partir de la generación de vínculos inter- institucionales con actores públicos y privados.

Se promueve la actualización pedagógica constante como medio para mejorar las prácticas educativas dentro del sistema educativo y responder a los problemas educativos de la sociedad. Existen aportes con investigaciones locales para conocer y valorar las condiciones del sistema educativo con el fin de realizar intervenciones tendientes al mejoramiento continuo de las prácticas educativas, utilizando estudios comparativos en múltiples contextos.

La pertinencia de la carrera se fundamenta en maximizar el potencial de cada niña y niño ecuatoriano a través de la educación de calidad.

 

En la UDLA, el aprendizaje está vinculado entre la teoría, la práctica y la investigación desde el inicio de los estudios para conseguir objetivos articulados e integrales. De igual manera, los vínculos al aprendizaje de la carrera demuestran un compromiso con la enseñanza permanente y el autoconocimiento del estudiante en todos sus niveles del estudio. Los profesores del programa son ejemplos y modelos de esas prácticas y trabajan en forma personalizada, siempre centrados en el alumno.

El estudiante de la carrera de Educación Inicial busca ser un ente comprometido con la sociedad, consciente de las necesidades que se presentan en el quehacer educativo, en permanente capacitación y con valores éticos en su práctica profesional para el mejoramiento integral de su país. En la carrera el desarrollo holístico implica formar estudiantes responsables, íntegros y pro activos en la toma de decisiones, así como la permanente defensa de los derechos de la niñez y de la naturaleza, promoviendo el desarrollo sostenible del planeta con el responsable uso de sus recursos.

Los cambios en el sistema educativo ecuatoriano requieren de líderes dispuestos a enfrentar retos grandes y con la creatividad necesaria para buscar soluciones no convencionales. En la carrera alentamos a los estudiantes a convertirse en líderes en las facultades de educación, sistemas escolares, y otros contextos educativos con la energía, interés, actitud y herramientas necesarias para colocar al Ecuador como referente en términos de calidad educativa. El Ecuador necesita gente activa en el progreso del sistema educativo nacional, listos para los cambios curriculares y los retos del proceso de enseñanza y de aprendizaje para el beneficio de la sociedad.

El sistema educativo de los Estados se ha visto modificado debido a las evoluciones de pensamiento y de concepción de sus líderes a lo largo de la historia. En la actualidad, nos parece lógico que la educación sea un derecho y un deber de los ciudadanos, sin embargo, los cambios históricos han sido influyentes sobre esta concepción y has aportado a que hoy por hoy la educación sea un eje transversal de la sociedad.

El sistema público de enseñanza en el Ecuador todavía requiere fortalecimiento y perfeccionamiento. Por esta razón, en el gobierno actual se selecciona a los docentes universitarios mediante concurso para escoger a los más aptos. Desde el inicio del gobierno del Presidente Rafael Correa en 2007, se ha dado prioridad a fortalecer el sistema educativo en todos los niveles, y se ha invertido 4,3 veces más que en anteriores gobiernos. La Educación General Básica es asequible ahora para la mayoría de la población. Por otro lado, se creó la UNAE (Universidad Nacional de Educación) con el fin de formar docentes preparados para satisfacer las demandas educativas sociales (Agencia Pública de Noticias del Ecuador y Suramérica ANDES, 2015). Es importante acotar esta información para contextualizar la realidad educativa del Ecuador.

En cuanto a la gratuidad de la educación, Condorcet (citado en Dorigny, 1989), afirma que es necesario mantener la gratuidad en todos los niveles educativos, de esta manera la brecha de desigualdad se reduce significativamente. También consideraba que existirían más ciudadanos dispuestos a servir y a defender el territorio nacional. Condorcet consideraba, además, que es más fácil educar a los niños que a los adultos. Por tanto, a educación estatal cubre esta necesidad, sin embargo, se presentan opciones de educación privada para las personas que buscan otro tipo de beneficios. Aquí es donde entra la institución que investigo que satisface necesidades educativas de la clase media y media alta.

Otro pensador importante, Talleyrand (citado en Dorigny, 1989) creía firmemente en la gratuidad de la escuela. Sobretodo, hacía hincapié en la gratuidad de la educación primaria. Este pensador se muestra hostil a la idea de gratuidad total sin anular al estado del todo. La sociedad también debe encargarse de que los profesores reciban su salario. Y en este punto cabe recalcar que los docentes tienen actualmente mejores condiciones laborales debido a que se exige su formación profesional y permanente capacitación, lo cual no sucedía en años anteriores.

Talleyrand (citado en Dorigny, 1989) define el rol de la educación en la sociedad como el arte de perfeccionar los valores en los hombres, de enseñarles a gozar de sus derechos, cumplir las funciones que la sociedad demanda de ellos, sentirse libres. Hay dos temas trascendentales en la educación: formación ciudadana y herramienta para reducir las desigualdades sociales.

En cuanto a los elementos que se corresponden mejor con una formación moral o ciudadana, relativa a valores públicos, la función ética de la formación universitaria se plantea que es precisamente la que brindará al estudiante un conjunto de saberes para que se desempeñe en su profesión con seguridad y eficacia (Martínez, 2006).

La concepción de los educadores con referencia a la formación en valores, desde mi punto de vista, es constante, se mantiene permanentemente en cada sesión de clases con el fin de ir formando ciudadanos que aporten a la sociedad. No solamente se les brinda saberes teóricos o técnicos, sino que, el rol del docente es el de desempeñarse como ejemplo a seguir y también el de inculcar permanentemente un comportamiento ético. Según Mungaray y Valenti (1997), la educación superior constituye uno de los principales valores de los estados modernos, desde la perspectiva de la formación de recursos, es inversión en talento humano y genera conocimientos técnicos y humanísticos que son de suma importancia para el desarrollo nacional.

Martínez (2006) señala que en el actual contexto sociocultural, la universidad representa un estado ideal de aprendizaje, no sólo de carácter formativo profesional, sino de carácter humano y, por lo tanto, ético y moral. Se debe potenciar el papel de la universidad para que genere aportes para el servicio público. El sentido y la misión de las instituciones de educación superior no están determinados por el hecho de que sean públicas o privadas. El propósito de la universidad es contribuir a una sociedad “inclusiva, digna y democrática”.

Según el mismo autor, las dimensiones que pueden ser identificables en la sociedad de la función ética de la universidad son: “ la formación deontológica relativa al ejercicio de las diferentes profesiones; otra es la formación ciudadana y cívica de sus estudiantes; y la tercera es la formación humana, personal y social que contribuya a la excelencia ética y moral de los futuros titulados en tanto que personas”. En relación con estas tres dimensiones puede afirmarse que la primera está aceptada y relacionada con indicadores de calidad; la segunda es una herramienta de formar ciudadanos que se acoplen a las necesidades gubernamentales y del Estado y un reto en los que la universidad debe colaborar, y la tercera se considera que debe ser parte de otros niveles educativos y que es difícil que sea parte de la misión y visión de la universidad. Es importante tomar este punto como uno de reflexión para darnos cuenta la importancia que se da a la calidad académica cumpliendo con la rigurosidad y estándares establecidos. Por otro lado en el currículo se tratan temas relacionados con el cambio de la matriz productiva en el que está inmerso en Estado y se cumplen con los demás requerimientos estatales. En cuanto al punto de la formación ética, existen materias que cubren específicamente este contenido, pero además se afianza este concepto y cualidad permanentemente con el ejemplo docente y con la evaluación relacionada a las actividades de cada asignatura. Martínez (2006) acota: “Hoy, la formación de un buen profesional debe incluir su formación como ciudadano y como persona. Aunque la realidad demuestre lo contrario, el ideal debería ser éste”.

La asignatura de Educación para la Ciudadanía dentro del currículo escolar fomenta la participación de los individuos en una sociedad democrática, otorgándoles la posibilidad de conocer y poner el práctica sus derechos y deberes. Por esta razón, el currículo está basado en los principios generales de la educación ecuatoriana citados en la Ley Orgánica de Educación Intercultural. Dentro del Artículo 2 de dicha ley, la “Educación para la Ciudadanía” da importancia a la educación en valores, enfoque en derechos, educación para la democracia y participación ciudadana.

Cabe recalcar que toda educación fomenta valores. Los profesores, desde cualquier asignatura o materia que impartan, son transmisores de valores. La forma en la cual el docente se comporta durante clases, su manera de resolver conflictos, de reaccionar frente a diversas situaciones, influye directamente en la transmisión de valores a sus estudiantes, siendo la escuela un factor fundamental para cumplir este fin.

Según Cullen (1996) el problema de cómo se transmitirán valores se divide de dos maneras:

  1. Se puede educar a los individuos en la institución educativa desde su posición de control social, procurando la adaptación a las normas vigentes, a los valores hegemónicos, a los estándares esperados y moldeando a los estudiantes para que acepten pasivamente el lugar que tienen entre los grupos y en la sociedad.
  2. La institución educativa puede dar libertad y fomentar la autonomía para que los sujetos interioricen los valores y los utilicen en la resolución de conflictos, en el respeto hacia diferentes puntos de vista, conviviendo en un sociedad multicultural y diversa, defendiendo los valores universales.

Frente a estas opciones, lo ideal es una educación en valores que fortalezca la construcción de una sociedad cada vez más justa, democrática y pluralista. Con este fin, se trata de formar individuos que analicen críticamente las situaciones y puedan aportar significativamente en una sociedad más justa. Se pretende formar personas autónomas, que sepan defender su posición, pero también trabajar en equipo con un objetivo común, que es el del fortalecimiento social.

Educación para la Ciudadanía, desde este enfoque, es educación en valores que propicia el diálogo argumentativo e informado (no el mero intercambio de opiniones), el diálogo que presupone el reconocimiento del otro y la confianza en la capacidad de argumentar de todos los actores de la comunidad escolar (Ministerio de Educación).

 

La etapa de Educación Inicial es fundamental para sentar bases en todos los aspectos del aprendizaje. Los valores constituyen, entonces, un pilar esencial para combinar la educación con la debida formación del individuo. Por tanto, el cuerpo docente debe estar capacitado y servir de ejemplo permanentemente para inculcar valores universales que aporten al aprendizaje integral y a la formación sólida de los estudiantes.

 

 

  1. La referencia acerca de quienes deben ser educados. Obligatoriedad? Sexo? Condición social?

Para responder este cuestionamiento, considero elemental referirme a lo legalmente prescrito en la Constitución de la República del Ecuador (2008), en cuanto a la educación, que en la sección quinta establece:

Art. 26.- La educación es un derecho de las personas a lo largo de su vida y un deber ineludible e inexcusable del Estado. Constituye un área prioritaria de la política pública y de la inversión estatal, garantía de la igualdad e inclusión social y condición indispensable para el buen vivir. Las personas, las familias y la sociedad tienen el derecho y la responsabilidad de participar en el proceso educativo.

Art. 27.- La educación se centrará en el ser humano y garantizará su desarrollo holístico, en el marco del respeto a los derechos humanos, al medio ambiente sustentable y a la democracia; será participativa, obligatoria, intercultural, democrática, incluyente y diversa, de calidad y calidez; impulsará la equidad de género, la justicia, la solidaridad y la paz; estimulará el sentido crítico, el arte y la cultura física, la iniciativa individual y comunitaria, y el desarrollo de competencias y capacidades para crear y trabajar. La educación es indispensable para el conocimiento, el ejercicio de los derechos y la construcción de un país soberano, y constituye un eje estratégico para el desarrollo nacional.

Art. 28.- La educación responderá al interés público y no estará al servicio de intereses individuales y corporativos. Se garantizará el acceso universal, permanencia, movilidad y egreso sin discriminación alguna y la obligatoriedad en el nivel inicial, básico y bachillerato o su equivalente. Es derecho de toda persona y comunidad interactuar entre culturas y participar en una sociedad que aprende. El Estado promoverá el diálogo intercultural en sus múltiples dimensiones. El aprendizaje se desarrollará de forma escolarizada y no escolarizada. La educación pública será universal y laica en todos sus niveles, y gratuita hasta el tercer nivel de educación superior inclusive.

Art. 29.- El Estado garantizará la libertad de enseñanza, la libertad de cátedra en la educación superior, y el derecho de las personas de aprender en su propia lengua y ámbito cultural. Las madres y padres o sus representantes tendrán la libertad de escoger para sus hijas e hijos una educación acorde con sus principios, creencias y opciones pedagógicas

 

Justamente, la Carta Magna de la República del Ecuador señala que la educación es un deber ineludible del Estado, por lo tanto esto no es sólo un derecho de los ciudadanos, sino también una obligación del Estado. Frente a esta necesidad, la ciudadanía tiene opciones para elegir dónde ser educada. En este caso, el “Centro de Desarrollo Infantil Tomasito” se presenta como una opción privada, laica, integradora en referencia al género y que brinda servicios de calidad educativa en cuanto al bilingüismo, la tecnología, instalaciones, cuerpo docente y currículo.

La Ley Orgánica de Educación Intercultural establece que el Sistema Nacional de Educación “comprende los distintos tipos, niveles y modalidades educativas; ofrece la educación escolarizada y no escolarizada con pertinencia cultural y lingüística, y la establece en tres niveles: inicial, básica y bachillerato” (Ministerio de Educación, 2014).

El artículo 42 de la LOEI define la Educación Inicial como el proceso de “acompañamiento al desarrollo integral que considera los aspectos afectivo, cognitivo, psicomotriz, social de identidad, autonomía y pertenencia a la comunidad de los niños y niñas desde los tres hasta los cinco años de edad; nivel que se articulará con la educación general básica para lograra una adecuada transición entre ambos niveles y etapas del desarrollo humano” (Ministerio de Educación, 2014)

 

En este análisis e investigación me referiré principalmente al historiador Marcel Dorigny quien en su escrito Los proyectos educativos de la Revolución Francesa, presenta ideas y reflexiones sobre el tema de la educación y la ciudadanía. En el Antiguo Régimen no existía un sistema educativo como tal. Es, precisamente, la Revolución Francesa el episodio que da el giro para empezar una estructura sistematizada de formación. Helvetius, en 1758, (citado en Dorigny, 1989) proponía que la educación está tan estrechamente ligada a la forma de gobierno que es sumamente difícil que haya cambios considerables en la educación pública sin que los estados como tal cambien.

Francia se transforma socialmente y comienza a formar ciudadanos a través de la educación y a buscar talentos moldeados de acuerdo a las necesidades estatales y sociales. La Iglesia pasa de ser un ente rector a ser un actor más en el sistema educativo, lo cual fomenta el sistema educativo secular en pro de adaptaciones racionales de los ciudadanos en formación (Dorigny, 1989).

En 1789, la Asamblea Nacional proclama la Declaración de los Derechos del Hombre y de los Ciudadanos (La Déclaration des Droits de l’Homme et du Citoyen) siendo este el primer acercamiento para escribir la Constitución de la República Francesa. La Declaración establece que se debe garantizar “libertad de propiedad, seguridad y resistencia a la opresión”. Afirma que la ley se da debido a la necesidad de asegurar que “…el ejercicio de los derechos naturales de cada hombre, tiene sólo aquellos límites que aseguran a los demás miembros de la misma sociedad el goce de estos mismos derechos” (Unidos por los Derechos Humanos). La educación fue considerada como un elemento de regeneración social.

En cuanto a la obligatoriedad de la escuela, muchos hombres de la Ilustración tomaron esta disposición como una intromisión a sus vidas familiares. Talleyrand (citado en Dorigny, 1989) se opone a cualquier idea de obligatoriedad debido a que son los padres quienes deben decidir si sus hijos irán a la escuela o no. Condorcet, en este punto, coincide con Talleyrand, debido a que si la educación es obligatoria, se concede un monopolio al Estado. Hay otras opiniones como la de Robespierre, quien consideraba que no se puede retirar a la fuerza a los niños de su seno familiar. A esta argumentación se unía Gregory quien afirmaba que si la educación era obligatoria el resultado sería una sociedad militar, regimentada.

A partir de la estructuración de los sistemas educativos modernos, se ha comprendido que la herramienta normativa más fuerte es la obligatoriedad ya que la misma asegura le generalización de un trayecto educativo. No obstante, su mera existencia no promueve automáticamente la obligatoriedad. El Estado requiere planificar y ejecutar un conjunto de políticas educativas capaces de abarcar a toda la población en edad de educarse y por otro lado, deben existir mecanismos de control que se aseguren que las familias cumplan con el deber de enviar a sus hijos a las instituciones educativas (Diker, 2002).

La ex Ministra de Inclusión Económica y Social del Ecuador, Doris Solís, afirma lo siguiente:

“los pueblos que no miran, protegen y cuidan a sus niños merecen la peor de las miserias. En nuestro país, una larga historia de exclusión, potenciada luego por el neoliberalismo condenó a nuestros niños al más infeliz de los futuros. Grupos poblacionales numerosos fueron excluidos de protección y, cuando la beneficencia llegaba, lo hacía a través de un sistema clientelar y perverso, que desfiguraba lo que implica un verdadero cuidado” (Solís, 2013).

 

En el gobierno actual del Presidente Rafael Correa, se ha dado prioridad a la educación de los niños y niñas, procurando crear espacios que brinden igualdad de oportunidades en el aprendizaje. Se ha arraigado la idea de que el proceso de aprendizaje comienza en la primera infancia. El correcto cuidado, estimulación y bienestar en general son factores que aportan al éxito en el proceso de aprendizaje.

“En octubre de 2012, el Presidente Rafael Correa, declaró el desarrollo infantil de niñas y niños de 0 a 3 años de edad, como política pública prioritaria, de carácter universal, obligatoria y de calidad. El objetivo de esta política es potenciar el desarrollo integral de los niños y niñas para la satisfacción de sus necesidades sociales, afectivo-emocionales, culturales, cognitivas y físicas, en un entorno social, familiar y comunitario de afectividad y seguridad” (Solís, 2013).

 

El Ministerio de Inclusión Económica y Social del Ecuador trabaja en dos modalidades: Creciendo con Nuestros Hijos CNH, en el cual un profesional en educación asiste al hogar del niño para poner en práctica actividades que fomenten distintas destrezas, junto a un adulto como padre o madre. Otra modalidad son los CIBV, Centros Infantiles del Buen Vivir. Los mismos van más allá de la visión de “jardín de infantes” y buscan potenciar el aprendizaje de las niñas y los niños a partir del trabajo pedagógico de profesionales; se aplican estructuras y sistemas de seguimiento, evaluación e intervención. Los mismos tienen como requisito brindar infraestructura de calidad, un equipo de profesionales en educación, políticas de seguridad, con materiales que faciliten y aporten a este proceso, con espacios adecuados para que las niñas y niños exploren, jueguen, se alimente, aprendan y tengan momentos de descanso. Se pretende que exista una educadora por cada 10 niños. Atienden de 6 a 8 horas diarias, y en el mismo centro se provee de alimentación y cuidado médico a los niños.

Dejando de lado mis particulares preferencias políticas e ideológicas, considero que la obligatoriedad en la educación de la primera infancia ha tenido un giro positivo en Ecuador, buscando, por un lado, abarcar mayor población de niños con acceso a la instrucción, y por otro lado, formar a profesionales en educación para que estén capacitados y puedan atender a este sector vulnerable de la población.

Esta obligatoriedad que existe por parte del Estado y que se la aplica en el sistema educativo nacional, definitivamente ha tenido repercusiones positivas en el sistema educativo privado buscando implementar la calidad de servicio, la permanente capacitación del cuerpo docente y el constante perfeccionamiento de la infraestructura. Todo esto con el fin de brindar a los niños espacios y sistemas aptos para satisfacer y potenciar las capacidades de aprendizaje.

Por tanto, la obligatoriedad educativa existe y se respeta, en la mayoría de casos. Todos los niños y niñas deben tienen derecho a la educación sin que su género o condición social sean ningún tipo de impedimento. Si se analiza la historia educativa, considero que lo mínimo que se puede esperar de un gobierno democrático es que la educación sea un principio universal y obligatorio.

 

  1. ¿Quiénes asumen la responsabilidad de la educación en esta particular experiencia: el sector público? Organizaciones privadas, papel de la familia, fuentes de financiamiento.

La responsabilidad educativa en la experiencia particular del Centro de Desarrollo Infantil Tomasito la asume el sector privado basado en la Unidad Educativa Tomás Moro la cual pertenece a una sociedad pro educación.

Según María Fernanda Crespo, Directora del Centro de Desarrollo Infantil “el papel de la familia es fundamental en el proceso de aprendizaje ya que la triangulación entre el centro, la familia y el estudiante hacen que el éxito del proceso educativo tenga mayores probabilidades de éxito”.

La educación tiene el objetivo del desarrollo integral del niño, el papel y apoyo de la familia es fundamental en este proceso. La familia es básica para la sociedad como para el desarrollo individual. La formación es tarea prioritaria de la familia, ésta es compartida de manera significativa con la escuela, con el entorno y la sociedad. La familia es el primer ente o actor de en la identidad de un niño. Los padres son protagonistas en la formación del niño, la familia es el entorno inmediato en el cual el niño se pone en contacto con el mundo. Los primeros vínculos emocionales se dan con la familia y se establecen las bases socioafectivas (Nuñez, 2013).

La familia es considerada el primer eje de intervención educativa, ya que los primeros educadores son los padres que aportan genéticamente a sus hijos y son protagonistas en su crianza. La familia satisface las necesidades básicas de los hijos y, en su mayoría, se preocupan por su permanente estimulación. La familia puede ser generadora de seguridad, autoestima y comunicación efectiva de los niños, así como también puede ser lo contrario (Cervilla, 2008).

Hay ciertos cambio sociales que han influido directamente sobre la familia y que traen consecuencias como:

  • El fenómeno de descenso de la natalidad: las familias en la actualidad son menos numerosas.
  • El papel de la mujer en el mundo laboral constituye un factor que obliga a compartir responsabilidades con su pareja o bien, encontrar una institución educativa que cuide y fortalezca la educación del niño.
  • El aumento de número de divorcios conlleva familias diversas (Cervilla, 2008).

Frente a una sociedad que cambia rápidamente, la familia es el eje de estabilidad y valores permanente y su participación en los procesos educativos es fundamental para la formación integral del niño.

Justamente, tratándose de una institución privada, las fuentes de financiamiento provienen de los clientes de la misma, es decir de los padres de los estudiantes quienes pagan un valor mensual (estipulado por el Ministerio de Educación), así como una matrícula anual. Estos fondos garantizan el funcionamiento de la institución.

 

  1. Contenidos religiosos presentes en el proceso educativo.

El laicismo en la educación se produce debido a distintas manifestaciones y necesidades de la sociedad, busca asegurar la libertad de conciencia, y a fortalecer mediante la educación, un sistema de vida democrático y una forma gubernamental en los que se manifieste el pluralismo social y político del país. La educación laica es busca promover la libertad de conciencia de los individuos, tanto de aquellos que practican una religión como la de quienes no lo hacen. Todos son iguales ante el Estado y la ley (Europa Laica, 2006).

Por otro lado, el laicismo en la educación ha aportado a la superación de ciertos conflictos sociales que antiguamente dividían y resquebrajaban a la sociedad, Se ha comprendido la necesidad de respetar los derechos de todos los individuos y la religión o no religión es uno de éstos. El laicismo, si lugar a dudas promueve garantizar el principio de igualdad jurídica de todos ante la ley (Europa Laica, 2006).

Los fundamentos religiosos no son cuestionados por la educación laica, pero tampoco se basa en ninguno de ellos. Se fundamenta en los avances de las ciencias y en las teorías de las mismas, Por lo tanto, no se basa en ningún dogma, sino en la liberta; es una educación independiente, no atea ni agnóstica. En Latinoamérica, los movimientos liberales –y positivistas- de educación laica se desarrollan a mediados del siglo XIX, principios del XX (Europa Laica, 2006).

La educación laica supone la separación del currículo escolar y la religión, dejando así de lado un fomento diario de cierta religión dentro de las actividades escolares; no debe suponer una carga antirreligiosa o la neutralidad. Esto no exime a la educación de incluir las influencias históricas y geográficas que han tenido las distintas religiones en el mundo, ya que éstos son saberes culturales para los estudiantes. La mayoría de constituciones latinoamericanas, presentan a la educación estatal bajo este principio: “Educación Laica, Gratuita y Obligatoria”, enunciado típico de los movimientos liberales independentistas (Europa Laica, 2006).

Los pensadores del siglo XVIII propugnan el secularismo. La idea de laicismo ya estaba en los proyectos educativos de la época revolucionaria. Los hombres de la Revolución fueron formados en instituciones religiosas y los mismos reaccionaron con hostilidad frente a este tipo de educación. Tayllerand (citado en Dorigny, 1989) afirmaba que la moral cívica se debía fomentar en las instituciones educativas, mas no la moral religiosa. Condorcet, por su lado, afirmaba que los principios deben estar basados en la razón y en los sentimientos naturales. Para este pensador, la religión no puede enseñarse como ciencia.

En cuanto al papel del Estado no hubo tanta discusión, según el texto de Dorigny, se contemplan tres posibilidades: en primer lugar, el Estado proporciona educación básica. Donde hay suficiente dinero, habrán suficientes escuelas; la segunda posibilidad es que el Estado se encarga de todo. La estructura se basa en la escuela primaria; finalmente, la tercera posibilidad es que el Estado se encarga de la educación primaria al tiempo que facilita la educación superior.

Condorcet contempla la existencia paralela de institutos privados. Este concepto va acompañado del laicismo absoluto, además estipula que en los establecimientos educativos no se puede enseñar una verdad absoluta. Justamente en este punto, cabe citar con la realidad del Centro de Desarrollo Infantil Tomasito que se destaca por se una institución educativa laica en la cual la libertad de credo se aplica para todos los miembros del mismo.

El análisis del Centro de Desarrollo Infantil Tomasito en cuanto a la formación de su cuerpo docente, al perfil de salida del estudiante, al currículo existente, a la metodología, la obligatoriedad, las fuentes de financiamiento, el papel de la familia y demás aspectos tratados, ha concretado con este ejemplo cómo se desempeña o se desarrolla la educación privada en el Ecuador.

La realidad educativa nacional abarca distintas situaciones que como docentes nos ayudan a percibir cómo se va delimitando y marcando el camino de un estudiante. En un país de las características culturales y sociales como Ecuador, es interesante evaluar cómo cierto sector de la población tiene acceso a la educación privada y el restante debe acceder a lo que otorga el Estado, es decir la educación pública, que se ha visto enfrentada a exigencias que presuponen grandes esfuerzos para mejorar la calidad educativa, cumpliendo con requisitos básicos de formación docente, infraestructura y currículo.

Comparando la Revolución Francesa con la revolución educativa actual, puedo aseverar que nos encontramos en un permanente proceso revolucionario con el fin de mejorar las expectativas educativas con esperanzas de tener sociedades más justas, inclusivas e innovadoras.

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

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Posmodernidad: Calidad y Cantidad del Gasto en la Cartera de Estado Educativa en el Ecuador – Alcances de Educación Superior y Educación Intercultural

Category : Ensayos

La educación en el Ecuador y en Latinoamérica ha atravesado momentos históricos que hacen que la misma se vea marcada por ciertos acontecimientos e ideologías. En el presente ensayo se analizará justamente cómo las raíces sociales, históricas y antropológicas se ven reflejadas en el presente educativo del país, tomando en cuenta aportes valiosos de pensadores que aclaran el camino educativo como base de una sociedad en desarrollo.

La posmodernidad marcó una pauta para el re-establecimiento de paradigmas en un nuevo “proyecto civilizatorio” que condenó la modernidad y el mundo contemporáneo, el desasosiego de las guerras mundiales despertó un deseo de refundar la política de Estado y las relaciones internacionales en esta nueva etapa de la globalización. La educación no estuvo exenta a este re-planteo que tenía ciertos tintes eurocéntricos.

“Sólo cuando se niega el mito civilizatorio y de la inocencia de la violencia moderna, se reconoce la injusticia de la praxis sacrificial fuera de Europa (y aún en Europa misma), y entonces se puede igualmente superar la limitación esencial de la “razón emancipadora”. Se supera la razón emancipadora como “razón liberadora” cuando se descubre el “eurocentrismo” de la razón ilustrada, cuando se define la “falacia desarrollista” del proceso de modernización hegemónico” (Dussel, 2002).

 

Desde la Constitución del Ecuador 1998 y 2008 se tipifican nuevas dimensiones de la propuesta posmoderna que abre nuevos espacios a los pueblos ancestrales del Ecuador. Eso ha determinado que ahora las constituciones de por lo menos once países (Argentina, Bolivia, Brasil, Colombia, Ecuador, Guatemala, México, Nicaragua, Paraguay, Perú y Venezuela) reconozcan y acepten su multiculturalidad y que algunos, como en el caso ecuatoriano, dejen incluso traslucir el carácter «multinacional» del país (López y Küper, 1999).

Tanto en el Ecuador como en otros países de América Latina y del mundo, existe una nueva coyuntura política en la cual la multiculturalidad está ganando espacio y legitimidad.

“Esta nueva coyuntura incluye el reconocimiento por parte de los Estados de la diversidad étnica y cultural y, por ende, la necesidad de otorgar algunos derechos específicos al respecto, lo que algunos autores llaman el nuevo “constitucionalismo multicultural”1 (Van Cott, 2000) y su relación con la ciudadanía “étnica” o “cultural” (Montoya 1996; Pérez-Bustillo 2001; Walsh, 2002).

 

Según Van Cott (2000) este modelo implica el reconocimiento de tres tipos de derechos colectivos: derechos al autogobierno, derechos especiales de representación y derechos étnicos. Pérez-Bustillo (2001) señala la omisión del reconocimiento de derechos a la autonomía territorial, elemento clave de las demandas indígenas dirigida al reconocimiento de la “plurinacionalidad” (Walsh, 2002).

La plurinacionalidad, multietnicidad e interculturalidad en última instancia entran de lleno como ariete histórico que vuelve a dar voz y protagonismo político a los que durante tantos siglos se intentó invisibilidad por haber sido considerados “bárbaros”. La filosofía de la liberación cuestiona de lleno la problemática del ser y lo atribuible que era imputar a los pueblos amerindios una suerte de estatus “salvaje”, “bárbaro”, “ sin alma” , se justificó por medio de estas dimensiones; las prácticas esclavistas, explotadoras, expolio y “educación” para que los que eran “incivilizados” puedan “educarse”. Los hitos y los aportes latinoamericanistas a esta liberación paradigmática marcaron la hoja de ruta hacia el empoderamiento de los saberes, conocimientos y educación indígenas. En Ecuador, la creación de las Universidades IKIAM e Intercultural, son fiel muestra de la materialización de reivindicaciones indígenas que venían fraguándose con los aportes posmodernos de figuras intelectuales de la dimensión de Dussel. En el Ecuador la legislación en favor de la interculturalidad ha alcanzado espacios educativos de suma importancia en el sistema jurídico nacional. De esta manera lo contempla el título IV, capítulo I, artículos 77, 78 de la Ley Orgánica de Educación Intercultural, donde se establece y se reconoce el Sistema Intercultural Bilingüe (SEIB), mientras que en el capítulo II del título IV de la nueva ley anteriormente mencionada, establece los fundamentos, objetivos y fines del SEIB la legislación vigente es ambiciosa y busca ir más allá para que los alcances de interculturalidad formen parte de los nuevos contenidos, alcances transversales y las concepciones de la educación que viene desde los pueblos ancestrales y las nacionalidades indígenas en el Ecuador. Los nuevos contenidos de educación en medicina alternativa ancestral ya ocupan un espacio en la malla curricular de universidades e instituciones públicas y privadas que ya no ven al Yachag o curandero como una suerte de ser mítico que el positivismo francés del siglo XVIII había intentado enterrar.

Contrario a lo acontecido en décadas anteriores, la educación intercultural cobra fuerza trascendental inclusive en la agenda cultural, educativa y hasta en la planificación y el Plan Nacional Del Buen Vivir ecuatoriano 2013 – 2017, específicamente el objetivo V, que menciona el construir espacios de encuentro común y fortalecer la identidad nacional, las identidades diversas, la plurinacionalidad y la interculturalidad. El neoliberalismo y su arremetida en la práctica de políticas públicas en el estado-nación latinoamericano en la década de los noventas redujo y recortó considerablemente el presupuesto general del Estado en carteras relacionadas a inversión social y sus sub-sectores desagregados como educación, salud y servicios básicos, todo esto justificando la nueva visión de “modernización y ajuste” del Estado con la finalidad de volverlo más eficiente y reducir el aparataje estatal para reducir el déficit fiscal. Finalmente, el recorte en la inversión social significó el incremento presupuestario en el aumento de cuantía y presupuesto en el pago de las obligaciones de deuda externa, sacrificando un pilar de desarrollo como es el humano, impactando de lleno en las carteras de Estado que manejaron el rubro educación en casi todos los países latinoamericanos, bajo la justificación de superar la década del falso crecimiento de los setentas y la década perdida de los ochentas, con la finalidad de recortar un aparataje burocrático excesivamente grande e ineficiente, resultó mucho más grave la cura que la enfermedad.

“Suponía que no todos en las instituciones financieras internacionales o en los estados que las sostienen, estarían comprometidos con el objetivo de eliminar la pobreza, pero pensé que habría un debate abierto sobre las estrategias, que en tantas áreas parecían estar fracasando y especialmente en lo que a los pobres atañe” (Stiglitz, 2002).

El neoliberalismo en Latinoamérica socavó severamente la capacidad del Estado como eje protagónico en la elaboración, monitoreo y ejecución de política pública educativa. Lo que sucedía en Latinoamérica entre los años ochenta y noventa, a hoy de la manera más paradójica se reproduce en los centros europeos de desarrollo industrial que alguna vez fueron ícono de conquistas sociales que pudieron consolidar el “Estado de Bienestar” también conocidos como economías sociales de mercado, ahora es Europa la que recorta importantes montos fiscales que iban destinados a la educación. Las aspiraciones de un acceso universal y gratuito a una educación pública de calidad cada vez se alejan más de su propia esencia de ser. Si el dualismo descalificador de categorizar al mundo moderno desde una perspectiva de “lo bueno” es decir lo blanco, lo civilizado, lo correcto, lo acertado, el progreso y todas sus dimensiones políticas económicas y sociales, también se encargó de descalificar de lo “malo” o “otros saberes” “otras cosmovisiones” “otra educación”, la teoría de la CEPAL, o teoría de la dependencia ya no sólo impacta de lleno en las zonas periféricas sino en el mismo núcleo de los polos industriales donde se va desmantelando de a poco la Educación Pública de manera cualitativa y cuantitativa.

“Esta revolución conservadora es algo nuevo, apela al progreso, la razón, la ciencia –por ejemplo, la economía- para justificar la restauración e intenta así desplazar al pensamiento y la acción progresista hacia el arcaísmo. Convierte en normas de todas las prácticas, y por lo tanto en reglas ideales, las regularidades reales del mundo económico abandonado a su propia lógica, la llamada ley del mercado, es decir, la ley del más fuerte” (Bourdieu, 2002).

Las políticas públicas de educación fueron perdiendo un espacio cuantitativo a la hora de ser asignados recursos para la cartera de Estado que representaba esta área pero el camino por alcanzar, quizá tiene alcances cualitativos y la búsqueda de una re – conceptualización de la educación hacia donde debe ir orientada, es justamente otro desafío a la hora de aplicar políticas públicas educativas. La educación de las masas es el problema fundamental de los países en desarrollo, una educación que, liberada de todos los rasgos alienantes, constituya una fuerza posibilitadora del cambio y sea impulso de libertad. Sólo en la educación puede nacer la verdadera sociedad humana y ningún individuo vive al margen de ella. Por consiguiente, la opción se da entre una educación para la domesticación alienada y una educación para la libertad (Freire, 1978).

Paulo Freire (1978) considera a la educación y la calidad de la misma como el verdadero desafío para la transformación de los países en vías de desarrollo, teniendo ésta un alcance transversal como eje de trasformación de la realidad social de un Estado, dura tarea la que debe asumir el Ministerio de Educación en el Ecuador a la hora de articular saberes ancestrales, concepciones y cosmovisiones multiétnicas y verdaderos contenidos en malla académica a la hora de trasformar la calidad educativa en un país que hace esfuerzos importantes para reconocer “paradigmas educativos paralelos”. La Universidad Intercultural de las Nacionalidades y Pueblos Indígenas «Amawtay Wasi» (Casa de la Sabiduría), es una propuesta de educación superior desde el movimiento indígena y tiene como patrocinadores a la Confederación de Nacionalidades Indígenas del Ecuador (CONAIE) y al Instituto Científico de Culturas Indígenas (ICCI), Amawta Runakunapak Yachay (ARY). Es el resultado de un largo proceso de trabajo, debate y sistematización donde participó un equipo interdisciplinario conformado por directivos, docentes, comuneros, investigadores y profesionales indígenas y no indígenas (Sarango, 2004). Esto refleja la necesidad de integrar la multiculturalidad en la educación que nos identifica, que nos caracteriza.

Las relaciones entre el primero, el segundo y el tercer sector (estado, sector privado y ONGs) deben ser interdependientes cuando se genera política pública educativa para poder articular a todos los actores. No puede ser excluyente ni discriminatoria pero debe quedar claro que la mercantilización de la educación superior y privada podría ser una amenaza que lleve a la alienación a quienes opten por carreras de tercero y cuarto nivel, el Estado debe asumir su papel histórico que le permita establecer políticas públicas que sirvan de herramienta para identificar si existe una sobreoferta de carreras en un mercado saturado como podría resultar con carreras como Derecho o Medicina, a su vez la calidad educativa que impartan las universidades públicas y privadas, deben buscar un incremento cualitativo y representativo en carreras de ciencias denominadas “blandas” y “duras”, no se puede concebir un proceso de consolidación en la calidad de la educación en un escenario que excluya al estado. La nueva Ley Orgánica de Educación Superior y sus entes reguladores CES (Consejo de Educación Superior), CEAACES (Consejo de Evaluación, Acreditación y Aseguramiento de la Calidad de la Educación Superior) buscan en principio romper de alguna manera la lógica mercantil en la que estaba cayendo la institución universitaria y la oferta de pregrados en el Ecuador donde se llegó a criticar por parte del Presidente de la República, Rafael Correa Delgado, la existencia de “universidades de garaje”, es decir, instituciones que no tenía infraestructura física, académica o un cuerpo de docentes con la suficiente preparación académica para brindar servicios de educación superior con niveles óptimos de calidad.

Estas políticas de Estado buscan volver a las bases académicas y no mercantilistas en principio, buscan corregir los errores que ciertas universidades estarían incurriendo al ofertar sin discriminación carreras universitarias, así como la promoción de carreras poco funcionales y la excesiva apuesta de carreras en ciencias blandas, lo cual no responderían a una lógica que permita entrar en procesos de Industrialización Sustitutiva de Importaciones a la que el Estado busca en su Plan Nacional del Buen Vivir (2013-2017) en la búsqueda de dirigir las políticas públicas de educación hacia un engranaje que genere un recambio de la matriz productiva romper con el modelo de desarrollo Agro Exportador que por el contrario profundizó la inequidad tanto en renta como en riqueza nacional. La Amazonía y sus pueblos ancestrales no sólo que tuvieron desatención estatal en educación, servicios básicos e infraestructura sino que los pasivos ambientales que dejó la actividad petrolera necesitó de un proyecto piloto que trabaje en conjunto con las comunidades y nacionalidades indígenas, este fue el caso del Plan Remediación Ambiental y Social, PRAS, impulsado en el actual gobierno desde el Ministerio del Ambiente para en paralelo, articular ejes transversales del Plan Nacional del Buen Vivir como el Objetivo 5 anteriormente mencionado.

El modelo Agro-Exportador al final de cuentas se volvió en una suerte de “Sociedad del Espectáculo” donde la educación respondía a esta lógica mientras se hipotecaba el capital natural y la biodiversidad en el Ecuador. El espectáculo señala el momento en que la mercancía ha alcanzado la ocupación total de la vida social. La relación con la mercancía no sólo es visible, sino que es lo único visible: el mundo que se ve es su mundo.

“La producción económica moderna extiende su dictadura extensiva e intensivamente. Su reinado ya está presente a través de algunas mercancías-vedettes en los lugares menos industrializados, en tanto que dominación imperialista de las zonas que encabezan el desarrollo de la productividad. En estas zonas avanzadas el espacio social es invadido por una superposición continua de capas geológicas de mercancías. En este punto de la “segunda revolución industrial” el consumo alienado se convierte para las masas en un deber añadido a la producción alienada. Todo el trabajo vendido de una sociedad se transforma globalmente en mercancía total cuyo ciclo debe proseguirse. Para ello es necesario que esta mercancía total retorne fragmentariamente al individuo fragmentado, absolutamente separado de las fuerzas productivas que operan como un conjunto. Es aquí por consiguiente donde la ciencia especializada de la dominación debe especializarse a su vez: se fragmenta en sociología, psicotecnia, cibernética, semiología, etc., vigilando la autorregulación de todos los niveles del proceso” (Debord, 2002).

La producción económica que obedece al monocultivo extensivo, el modelo agro exportador y la lógica de exclusión en la que jugó el capital cultural en el Ecuador delos siglos XIX y XX fue el resultado de una lógica engranada a la lógica del capital y las élites, es decir que la educación también jugó un papel de exclusión, descalificación o categorización de ciudadanos que podían insertarse en el aparato productivo o por el contrario responderían a la masa marginal que a la postre significaría una abundante mano de obra barata, según la lógica marxista. “La institución escolar impone a menudo con una brutalidad psicológica muy grande sus juicios tajantes y sus veredictos inapelables que colocan a todos los alumnos en una jerarquía única de formas de excelencia” (Bourdieu, 1997).

Foucault (1983) va un paso más allá y critica inclusive el supuesto éxito de las sociedades desarrolladas en sus sistemas educativos y su lógica moderna y positivista de segregación perpetuación de modelos de poder con visión reduccionista donde las élites responden a una relación tripartita de familias, capital cultural y capital. Foucault critica esta lógica y considera que la visión positivista, reduccionista, rompiendo al lógica de esta educación que respondería a simples reducciones dogmáticas de verdades absolutas, reduciendo a la educación a simples estadísticas.

“En Japón como en Francia, los padres abrumados, los jóvenes aburridos y los empleadores decepcionados por los productos de una enseñanza que encuentran inadaptada, son las víctimas impotentes de un mecanismo que no es otra cosa que el efecto acumulado de sus estrategias acarreadas por la lógica de la competencia o de la lucha de todos contra todos” (Bourdieu, 1997).

De esta manera la nueva política pública del Ecuador deberá mirar con mucha prudencia, qué elementos podría adoptar del exterior en su nueva redefinición de paradigmas educativos y qué deberá ser desechado.

La escuela, el colegio, los hospitales y las academias de guerra según Foucault y Deleuze vienen a convertirse de algún modo en espacios de concentración y control que responderán según Foucault a una consolidación de posturas de poder y control en ámbitos de formación y disciplina donde la educación sería la herramienta para instrumentalizar esta lógica que violentaría el ejercicio de la disciplina del saber para imponer el ejercicio de la disciplina de la imposición.

“Todos los centros de encierro atraviesan una crisis generalizada: La familia es un interior en crisis, como lo son los demás interiores (el escolar, el profesional, etc.) Los ministros competentes anuncian constantemente las supuestamente necesarias reformas. Reformar la escuela, reformar la industria, el hospital, el ejército, la cárcel; pero todos saben que a un plazo más o menos largo, esas instituciones están ya acabadas. Solamente se pretende gestionar su agonía y mantener a la gente ocupada mientras se instalan esas nuevas fuerzas que ya está llamando a nuestras puertas. Se trata de las sociedades de control que están sustituyendo a las disciplinarias” (Deleuze, 1996).

La política pública ecuatoriana enfocada hacia la educación necesitará consolidarse en un talento humano que tenga la suficiente claridad académica y política que le permita seleccionar, identificar y consolidar política pública con un sistema de alertas tempranas que responda a las máximas que exige la Constitución y la nueva Ley Orgánica de Educación Superior. En este ejercicio de consolidación de políticas, los servidores públicos deberán tener capacitación suficiente que les permita comprender, cuales elementos de la modernidad y el positivismo deberán mantenerse y cuales elementos del pos estructuralismo y la posmodernidad deban marcar la pauta de lo que se debe abolir para que el Ecuador pueda alinear su política pública educativa, a su Plan Nacional de Desarrollo y sus objetivos, con el fin de que la ejecución de su agenda y la instrumentalización de la misma de SENPLADES sea funcional y pragmática.

La nueva matriz productiva, el nuevo modelo de desarrollo no son más que una reorientación en las políticas públicas de la educación y todas sus cosmovisiones para que la profesionalización de carreras de grado y posgrado, obedezcan a un orden de reconfigurar el modelo de desarrollo nacional que ya no busque una lógica epidérmica de “aparente progreso” que no signifique verdadero desarrollo para el país, que permita reducir vulnerabilidad y dependencia en su relación con otros estados. La educación y sus políticas públicas son eje trasversal para romper con esas prácticas caducas que apostaron a una visión mercantilista, moderna, positivista y hasta neoliberal que se ha podido romper en el establecimiento de la nueva política pública educativa.

El desarrollo de un Estado no deberá entonces sacrificar su talento humano y deberá socializar las ganancias y los logros, disminuyendo en la mayor medida el costo social que podría significar el “progreso” y el poder salir del subdesarrollo. Los “Tigres Asiáticos” y los países desarrollados podrán ser un referente hasta cierto punto, ya que la nueva política pública deberá entender que la educación será un puntal en el proceso de reconversión de paradigmas educativos y formativos de talento humano que permitan una reactivación del aparato productivo, la disminución de la inequidad en la renta y la riqueza y el apuntalamiento del único camino que se podrá mantener a largo plazo como es el desarrollo sostenible y su principal herramienta, la educación ambiental.

El Ecuador emerge ante una dirección de satisfacer la matriz productiva con el fin de generar sus propios productos. La educación es la base para formar una sociedad preparada que se forme para los nuevos retos y desafíos que requieren los entes productivos. Desde la educación inicial, el currículo debe ser replanteado en base al Constructivismo, pero sobretodo a destrezas creativas e innovadoras. Esto necesita un cambio de paradigmas del sistema educativo para permitir que el estudiante sea el centro del proceso de aprendizaje y gestor protagonista de sus conocimientos y por ende, del servicio como ciudadano a su realidad, a su entorno y a la vez se reconfigure nuevos paradigmas pedagógicos que no tengan como prioridad la coacción. Las cárceles, los hospitales y las escuelas presentan similitudes porque sirven para la intención primera de la civilización: la coacción. (Foucault, 1983). A lo largo del período educativo, todos los actores del mismo deben tener la misma visión: generar conciencia social e individuos críticos, creativos y proactivos. Nos encontramos en un momento histórico en el cual la educación es gestora de un cambio necesario.

Como un esbozo general, el abordaje crítico de los paradigmas caducos de educación de corte positivista/moderno deben ser abordados por una nueva dimensión constructivista-posmoderna, inclusiva que entienda la importancia de cubrir “otros saberes” y “otros conocimientos” que rompan de una vez con la concepción del “Pensamiento único – eurocéntrico”. Este papel debe abordar el Estado y articular su presupuesto general hacia un incremento porcentual en la cartera de educación, donde estén alineados conceptos de interculturalidad, educación ambiental, desarrollo sostenible – agenda XXI, Constitución, Políticas de Estado, SENPLADES y el Plan Nacional del Buen Vivir, para que apostando a la educación y sus nuevos paradigmas, se abone el terreno ideal en talento humano que a la postre será la base sustancial y generacional del salto cuántico del subdesarrollo hacia el desarrollo. La conjugación de estos factores más la participación activa del estado, sector privado y organizaciones sin fines de lucro, podrán reactivar el aparato productivo en todas las áreas que el estado requiera. El desafío está ahí, los referentes de educación tienen precedentes como Singapur o Corea del Sur. El reto está en superar la concepción quizá reduccionista del desarrollo económico que busca crecimiento y equidad pero podría olvidar la sostenibilidad y las externalidades ambientales y una educación integral, participativa, incluyente e Intercultural.

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

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Reforma educativa durante los gobiernos revolucionarios de Eloy Alfaro en Ecuador y Juan Domingo Perón en Argentina

Category : Ensayos

INTRODUCCIÓN.-

El presente ensayo tiene como objeto hacer un análisis comparativo sobre la influencia de los gobiernos de Juan Domingo Perón en Argentina y Eloy Alfaro en Ecuador en el campo de la educación.

Tanto Alfaro como Perón tuvieron una recia formación militar, carácter fuerte, buen manejo de la oratoria, capacidad de atraer masas y sobretodo una ambición política muy grande que les guió siempre hasta alcanzar sus metas más importantes: el ejercicio máximo del poder.

La educación, tanto para Alfaro como para Perón, fue un eje fundamental en su actividad política, por lo que cuando asumieron la Presidencia de la República, implementaron su propia ideología en el sistema educativo como un mecanismo de transformación nacional y de adoctrinamiento, teniendo en ambos casos la educación un papel más político que técnico.

Es interesante como estos dos grandes líderes latinoamericanos tuvieron puntos de vista distintos en cuanto a los valores a través de los cuales se impartía la educación, siendo Alfaro un político liberal de carácter anti clerical y Perón un nacionalista que simpatizaba con la Iglesia Católica, por lo que su enfoque educativo fue absolutamente distinto.

La asunción al poder de cada uno de estos líderes políticos marcó una nueva etapa educativa tanto en Argentina como en Ecuador, por esa razón he escogido para el presente trabajo el análisis de estos dos Presidentes que con su lucha política y con sus ideales marcaron la historia tanto de Ecuador como de Argentina, siendo su pensamiento político aún vigente después de más de cien años de la muerte de Alfaro y cuarenta de Perón.

 

Eloy Alfaro

José Eloy Alfaro Delgado nació en Montecristi, Manabí el 25 de junio de 1842. Fue un comerciante con amplia experiencia en el Pacífico y las Antillas, cuya vocación política liberal se la enraizó a partir del año 1864 en el que combatió al presidente conservador Gabriel García Moreno, más adelante también participó en innumerables acciones militares en contra de los gobiernos de los presidentes Borrero, Veintimilla, Caamaño y Cordero, hasta que finalmente triunfó la Revolución Liberal en 1895 y una Convención Nacional lo designó Presidente. Ocupó además la primera magistratura del Ecuador en 1897 y 1907.

Eloy Alfaro fue valiente hasta la muerte, buscaba la transformación radical del país: sigue siendo un gran ejemplo debido a su acción liberal y su espíritu emprendedor. No se destacó por haber sido un hombre de estudios, pero sí de acciones. Logró imponerse ante los demás por su carácter. Fue asesinado el 28 de enero de 1912 en una celda, mientras esperaba ser juzgado, y su cadáver vejado en un arrastre público, hasta ser cremados sus restos en el parque El Ejido de Quito. (http://www.enciclopediadelecuador.com/temasOpt.php?Ind=51)

 

La percepción de Alfaro como pensador político ha sido descontextualizada debido a la pasión que ha generado su imagen, hasta ser considerado casi héroe. Hay ciertas características muy importantes del gobierno de Alfaro (Núñez, 2011):

·      Puede ser clasificado dentro del liberalismo de su tiempo, también integró la vanguardia ideológica del radicalismo, un movimiento político “de corte social demócrata”, que en esa época crecía en América Latina.

·      Según Núñez (2011), “Alfaro imprimió a la Revolución Liberal ecuatoriana un carácter de avanzada”, convirtiéndola en la más completa reforma de América Latina. También hizo hincapié en el desarrollo industrial, en el cual se podían visualizar ciertos rasgos de nacionalismo revolucionario, que después crecería en otros países del continente, específicamente en el “varguismo” brasileño, el “peronismo” argentino y el “cardenismo” mexicano.

·      El proyecto “alfarista” de desarrollo industrial fue modelo para otros países, particularmente para Colombia.

·      Se considera también que Alfaro fue uno de los principales líderes del internacionalismo liberal, movimiento que fomentó la independencia de Cuba y Puerto Rico (fue amigo de José Martí y Antonio Macedo, ideólogos y caudillos de la libertad de Cuba).

 

Desde su primer gobierno, Alfaro buscó desarrollar al Ecuador, hasta entonces uno de los países menos avanzados de América Latina. Se esmeró en capacitar al ejército, nacido en la Revolución Liberal de 1895, para así asegurar la defensa nacional. Por esta razón, se fundaron en Quito el Colegio Militar y la Academia de Guerra y también la Escuela de Clases y los Cursos Militares de aplicación para la formación técnica de la tropa (Núñez, 2011).

 

La Revolución Liberal no sólo trajo transformaciones en el campo económico, político y militar, sino también educativo puesto que uno de los principales postulados de Alfaro fue la búsqueda constante para democratizar y hacer mejoras en la educación nacional. La Asamblea aprobó el 29 de mayo de 1897 la Ley de Instrucción Pública, el más grande avance en la educación en el Ecuador, puesto que prevé la libertad de enseñanza y los principios generales de la enseñanza primaria: gratuita, laica y obligatoria; estando a cargo de la educación estatal y municipal seglares, reconociendo además como derecho ciudadano que el padre tiene decisión de elegir la educación que desea para sus hijos (Núñez, 2011).

 

Uno de los temas más controversiales fue la coeducación. El problema se basaba en los colegios secundarios. En 1897 se graduaron las primeras mujeres en el Colegio Nacional Mejía. Aunque en forma mayoritaria los alumnos eran hombres, se admitían mujeres. En la educación primaria la coeducación comenzó en algunos establecimientos escolares del campo hacia el año de 1901, estas escuelas eran regentadas por el Estado. Este hecho era lógico y natural, por cuanto niños y niñas compartían su desarrollo infantil en conjunto, lo cual en palabras del educador ecuatoriano Elías Campo (1934) “en las escuelas mixtas rurales se puede iniciar una iniciación científica de la coeducación, donde ninguno de los sexos pueda ser segregado ya que comparten materias y juegos en común, con libertad para estudiar juntos” (Citado en Goetschel, 2007).

 

La educación en el Ecuador a lo largo del Siglo XIX estaba en manos de la Iglesia Católica, puesto que varios caudillos conservadores que gobernaron el país así lo establecieron, llegando incluso a suscribir Tratados Internacionales con la Santa Sede (Concordatos) mediante los cuales se establecían prerrogativas en materia educativa para la Iglesia, que ejercía la dirección y orientación de los establecimientos educacionales primarios, secundarios y universitarios, regentados por diversas órdenes religiosas en varias ciudades del país (Hurtado, 2007).

Es importante destacar que dentro de su reforma social, Alfaro promovió la inclusión de las mujeres en la educación, tanto en colegios como universidades, creando para ellas “Escuelas Normales” y muchos empleos como maestras de párvulos. Decía que “nada hay tan doloroso como la condición de la mujer en nuestra patria”, por lo que la inclusión de la mujer en la vida social fue una prioridad de su gobierno (Núñez, 2011).

Alfaro nombró en su primer gabinete como Ministro del Interior, Relaciones Exteriores e Instrucción Pública al conocido jurisconsulto Luis Felipe Carbo y Noboa quien fue el encargado de instaurar la reforma educativa propuesta por el gobierno. Carbo fue fundador de la “sociedad liberal republicana”, de igual manera redactó y firmó el “Acta de Pronunciamiento Liberal” que contenía las principales ideas transformadoras de la nueva ideología impuesta en el país, entre las que se destaca el acceso a la educación, puesto que la misma había estado en manos elitistas y no al alcance de las masas (Hurtado, 2007).

Para 1847, Quito contaba con apenas seis escuelas, dos colegios y una universidad que enseñaba jurisprudencia, medicina y teología, clara muestra del atraso intelectual y educativo del país, lo cual llevó a importantes pensadores como Federico González Suárez a afirmar o siguiente:

“la filosofía especulativa era la más atrasada de todas las ciencias: ninguna de las partes de ella era digan del nombre que llevaba. Todo era manuscrito en el curso de física, el estudio de física experimental fue meramente especulativo, jamás vimos ningún instrumento, ni presenciamos experimento alguno” (Hurtado, 2007).

La Constitución de 1907 consolidó los principios de la educación pública previstos en la Constitución de 1897. Sin embargo, lo importante fue el fortalecimiento de la separación entre Iglesia y Estado, lo cual llevó a que el gobierno pueda implementar de mejor manera el modelo educativo público y laico con la creación de los “colegios normales” en Quito y en Guayaquil con el único objetivo de educar a maestros para los colegios y escuelas laicos (Hurtado, 2007).

Con el objetivo de financiar el sostenimiento de hogares para ancianos, huérfanos, escuelas y hospitales, el 6 de noviembre de 1908 se expide la “Ley de Manos Muertas” para nacionalizar los bienes de la Iglesia Católica y traspasar su propiedad a la asistencia pública. Esta idea había sido promovida por los Liberales a finales del siglo XVIII en Francia.

Alfaro no terminó su Presidencia en 1911 y debido a graves agitaciones sociales salió del país desterrado hacia Panamá. A su salida del poder, Ecuador enfrentó una nueva guerra civil lo que provocó que Alfaro regrese hacia finales de 1911, habiendo sido derrotado su ejército en Guayaquil, siendo cobardemente asesinado en 1912.

 

Juan Domingo Perón

El general Juan Domingo Perón nació en Lobos, Provincia de Buenos Aires el 8 de octubre de 1895, habiendo vivido su infancia y juventud en el campo. Ingresó en 1911 al Colegio Militar al haber decidido esta carrera en vez de la de médico, como su abuelo. Ocupó la presidencia de Argentina en 1946, 1941 y 1973 mediante elecciones democráticas, habiendo fundado el Movimiento Justicia Lista que aún tiene vigencia y es la mayor fuerza política en la República de Argentina (www.jdperón.gob.ar, Instituto Nacional Juan Domingo Perón).

 

El Gral. Perón formó parte de la logia “Grupo de Oficiales Unidos” (GOU) que se conformó en el año 1943 con una fuerte influencia nacionalista y una ideología que pretendía combatir al comunismo, la revolución social y una alianza de radicales, sociales, progresistas y comunistas tal como había ocurrido en España en 1936. El GOU “creía en el orden, la jerarquía, la defensa de la neutralidad y la tradición católica de la Argentina”(Sáenz Quesada, 2001).

Dentro del gabinete del gobierno revolucionario que se instauró a partir de 1943, Perón y sus aliados tuvieron una gran influencia, llegando incluso a designar dentro del gabinete al novelista Gustavo Martínez Zuviría como Ministro de Justicia e Instrucción Pública, siendo una persona muy religiosa y afín a la Iglesia Católica, lo que se verá más adelante en las políticas y directrices educativas (Sáenz Quesada, 2001).

 

Para el gobierno revolucionario instaurado en 1943, la educación tenía un papel preponderante puesto que en palabras de los coroneles que conformaban el GOU una de sus misiones más importantes era corregir los vicios sociales que a criterio de ellos “era el resultado en parte de un sistema educativo ateo y cosmopolita que había contaminado las mentes de varias generaciones de argentinos”(Plotkin, 1993).

 

El 31 de diciembre de 1943 el gobierno expidió un decreto mediante el cual se volvía obligatoria la educación católica en las escuelas federales, lo cual generó una reacción negativa de varios gremios de maestros, puesto que desde 1884 la educación en Argentina era gratuita, obligatoria y laica (Ley 1420) habiendo sido la religión excluida de la educación (Plotkin, 1993).

 

A partir de 1943 funcionarios ultra nacionalistas regentaron el sistema educativo, pretendiendo que la escuela se caracterice por ser un regimiento. Esto chocó con la oposición liberal. Sin embargo, las necesidades que había que cubrir provenían de demandas sociales: mucha gente quería aprender oficios y capacitarse, también querían estudiar carreras técnicas. Las mujeres querían estudiar, su rol social estaba cambiando. Los empresarios reclamaban personal capacitado y los inmigrantes que venían del interior hacia Buenos Aires necesitaban que se cubran sus demandas educativas. La cultura elitista instalada en las instituciones y en los medios de comunicación era distinta del espíritu nacionalista y popular de los trabajadores peronistas (Piuggrós, 2006).

 

En su primera presidencia en 1946, Perón tenía como meta lograr la “democratización” de la educación, para lo cual nombró como Ministro de Justicia e Instrucción Pública a Belisario Gache Pirán, teniendo como prioridades cuatro objetivos:

  • Convertir en ley aquel decreto que en 1943 volvía obligatoria la enseñanza católica, lo cual le permitió tener el aprecio y apoyo de la jerarquía católica que lo había apoyado en su campaña política.
  • Tener control en la Universidad pública, mediante la eliminación de la autonomía y el cogobierno tripartito (elementos característicos del sistema de educación superior), de manera formal a través de la expedición de una ley.
  • Centralización del sistema de educación, a través de la creación del Ministerio de Educación luego de una reforma constitucional.
  • Finalmente, el cuarto objetivo fue la creación de la educación técnica con el propósito de disciplinar a la clase obrera, dándoles una oportunidad a quienes no tenían oportunidad de asistir a la universidad y de preparar a la Argentina para la industrialización (Plotkin, 1993).

 

La idea transformadora del sistema educativo de Perón se fundamentaba en el nacionalismo y la unificación del sistema que integre a todos los niveles educativos, lo cual permitía plasmar su ideal de “unidad espiritual” en Argentina, idea que se sintetiza en “la enseñanza pública nacional se propondrá formar al hombre argentino con plena conciencia de su linaje, auténtica visión de los grandes destinos de la nacionalidad y ferviente voluntad histórica para servir a su patria y a la humanidad”(Art. 1 Decreto 1947).

 

En 1947 se crearon “misiones” técnicas para varones y de cultura doméstica para mujeres, muy similares al sistema establecido en México; en 1948, el Congreso aprobó una ley creando la Universidad Obrera Nacional, siendo este el estamento más alto el en sistema de educación técnica. La educación técnica era considerada un sistema paralelo para jóvenes pertenecientes al sector obrero (Plotkin, 1993).

 

Perón asimila toda la dispersa ideología que el nacionalismo argentino había elaborado para “rescatar la conciencia nacional” de ese sentimiento arraigado de pertenencia a Europa que vivía la sociedad argentina y que había distorsionado a la sociedad. Perón se identifica con las masas que forjan la auténtica nacionalidad argentina con su actividad material y no hacen “metafísica sobre el país” (Zea, 1986).

 

En el año 1949 se llevó a cabo una reforma constitucional en la que se incluyeron algunos cambios importantes en materia de derechos sociales, se permitió el voto de las mujeres en las elecciones y se incluyó al Ministerio de Educación dentro del gabinete que había aumentado de cinco a ocho ministerios con la reforma. Este ministerio buscaba: exaltar la voluntad de los alumnos para “servir a Dios, a la patria y a la humanidad”, mediante la enseñanza de los valores como la justicia, la conciencia nacional y la virtud sobre el materialismo, teniendo como objeto fundamental la recuperación de la fe, lo cual se hizo en la reforma educativa de 1950, es decir, siete años después de la revolución militar de 1943 que empezó con los cambios y que proyectaron a Perón como líder nacional (Plotkin, 1993).

 

El Ministerio de Educación sufrió una transformación inclusive llegando a convertirse en uno de los organismos más importantes en la esfera pública del gobierno puesto que el ministro Ivanissevich era invitado frecuentemente a la radio y se creó un espacio publicitario llamado “noticiero educativo” que era presentado en los cines. Los alumnos de escuelas primarias frecuentemente eran utilizados en desfiles y celebraciones organizadas por el ministerio. (Plotkin, 1993).

 

En palabras del ministro Ivanissevich, el espíritu revolucionario en la educación tenía su fundamento en la fe cristiana, “esa fe era y es hoy más que nunca armadura y ariete, defensa y ataque, razón y fuerza”, llamando a los maestros héroes civiles de la cruz y del libro, todo lo cual demuestra el fuerte pensamiento católico que todos los maestros debían transmitir a los alumnos en el sistema educativo (Plotkin, 1993).

 

En 1950, Ivanissevich fue obligado a renunciar por discrepancias con la primera dama Eva Perón, siendo su sucesor, el Dr. Armando Méndez de San Martín, quien cambió el estilo del anterior ministro con el objeto de acercar al sistema educativo a la comunidad, introduciendo además la denominada “peronización” en los libros de textos, convirtiéndolos en un instrumento de adoctrinamiento político de los jóvenes, llegando a excesos tales como incorporar en la lista de libros obligatorios para todos los niveles de educación a la autobiografía de Eva Perón titulada “La razón de mi vida” (Plotkin, 1993).

 

La “peronización” de la enseñanza, a parte de difundir su doctrina, la personalidad de la obra de Perón y su esposa, también se caracterizó por perseguir a aquellos docentes portadores de ideas consideradas peligrosas.

(Ossana, E., Ascolani, A., Moscatelli, M. y Pérez, A., en Puiggrós, 1997).

 

El adoctrinamiento no solo abarcaba los textos escolares y la enseñanza, sino que además se hicieron revistas infantiles, encuentros deportivos y se crearon gremios estudiantiles como fue el caso de la unión de estudiantes secundarios, UES, que en su rama masculina y femenina, cumplían una tarea constante de adoctrinamiento para acercar a la juventud al régimen peronista, lo cual generó una profunda tensión con la Iglesia Católica, llevando finalmente a un rompimiento entre la Iglesia y el Estado en 1955 mediante la eliminación de la educación religiosa que había sido establecida en 1943 (Plotkin, 1993).

 

En definitiva, Perón influyó decisivamente en el cambio de la educación en Argentina, empezando su gobierno con la continuación de la ideología impuesta a partir de 1943, esto es un nacionalismo católico, derivando después en el uso de la educación como un mecanismo de adoctrinamiento político a la figura del general Perón, lo cual sin lugar a dudas representa una manipulación a un servicio público elemental como lo es la instrucción pública.

 

Análisis comparativo

Eloy Alfaro y Juan Domingo Perón son nombres que han marcado la historia de Ecuador y Argentina. En el aspecto educativo, los considero personajes determinantemente influyentes que han sido predecesores del sistema de educación que tenemos en el actualidad.

 

Ambos países, pertenecientes a una realidad socio cultural similar, habiendo sido conquistados, necesitaban de líderes que trasciendan por su formación y carácter recio para lograr cambios cualitativos en el progreso de sus naciones.

 

La educación, habiendo sido concebida como un elemento de suma importancia para el desarrollo, tuvo avances claves en los gobiernos de Eloy Alfaro y Juan Domingo Perón y estos se vieron reflejados en el crecimiento integral de Ecuador y Argentina tanto en su realidad cultural, como en la matriz productiva y en el adoctrinamiento de la población.

 

Por un lado, en cuanto a la religión Eloy Alfaro fue un presidente que estuvo alejado de la Iglesia y así, la religión no fue una compañera de la educación, sin embargo, se instruyeron valores dentro de las aulas, se mejoró la calidad educativa de los planteles primarios y secundarios, se fomentó la preparación en las academias militares y se incluyó a la mujer de manera significativa en el campo educativo del Ecuador. Así, el rol de la mujer en la sociedad fue más fuerte, más respetado y este cambio dio pauta a la formación de grandes profesionales.

 

Alfaro logró que los profesores laicos y los colegios regentados por el estado, estén alineados al pensamiento liberal radical de su gobierno lo cual le permitía tener un amplio dominio sobre el sistema educativo, pilar fundamental de la sociedad, por lo tanto, también utilizó la educación como herramienta de adoctrinamiento.

 

Perón, por otro lado, arraigado al catolicismo, incluyó a la religión en la educación. La hizo su fiel compañera y esto se mostraba en las reformas curriculares. Argentina, un país en su mayoría católico, aplaudía esta acción de Perón y estaba conforme con sus decisiones, sin embargo los opositores consideraban que la educación debía ser laica.

 

Perón se distanció de la Iglesia Católica el momento en que empezó a utilizar a la educación como un mecanismo constante de adoctrinamiento hacia su figura personal y la de su movimiento, el justicialismo, lo cual determinó una desviación del camino iniciado en 1943, aboliendo, al igual que Alfaro, la educación religiosa en 1955.

 

Los dos fueron caudillos populistas que utilizaron a la educación como una herramienta de adoctrinamiento. Esto, de todas maneras, se ve reflejado en la actualidad, ya que el sistema educativo es, sin duda, la raíz del pensamiento de los futuros líderes y es donde, se los moldea para lograr seguidores.

 

La educación normalista fue el método utilizado en ambos países, tanto así que se consideraba a los planteles educativos como regimientos de formación, lo cual en la actualidad, se trata de evitar, haciendo que la filosofía predominante sea el constructivismo, es decir, proceso en el cual el estudiante construye sus propios conocimientos en base a lo que ha aprendido con anterioridad. Además, la educación está centrada en el estudiante y en las necesidades individuales de cada aprendiz. Sin embargo, este proceso histórico en ambos países, sentó bases educativas necesarias para poder ir puliendo los métodos pedagógicos más adecuados que se practican en la actualidad.

 

Bibliografía

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Espinosa, C. (2010). Historia del Ecuador. Barcelona: Editorial Lexus.

Goetschel, A. (2007). Educación de las mujeres, maestras y esferas públicas, Quito en la primera mitad del siglo XX. Quito: Abya Yala

Hurtado, O. (2007) El Poder Político en el Ecuador. Quito: Planeta.

Núñez Sánchez, J. (2011). Eloy Alfaro: escritos políticos. Quito: Pensamiento Político Ecuatoriano.

Ortiz Crespo, G. (2012). Alfaro en la sombra. Quito: Paradiso Editores.

Plotkin, M. (1993) Mañana es San Perón. Propaganda, rituales y educación en el régimen peronista (1946-1955). Buenos Aires: Ariel.

Ossana, E., Ascolani, A., Moscatelli, M. y Pérez, A. (1997). Una aproximación a la educación en Santa Fe 1945-1955 en Puiggrós, A. (1997). La educación en las provincias 1945-1985. Buenos Aires: Galerna

Puiggrós, A. (2006). Qué pasó en la educación argentina: breve historia desde la conquista hasta el presente. Buenos Aires: Galerna.

Saénz Quesada, M. (2001). La Argentina: historia del país y de su gente, Buenos Aires: Editorial Sudamericana.

Schwanitz, D. (2006). La cultura: todo lo que hay que saber. México: Editorial Santillana.

Zea, L. (1986). América Latina en su cultura. Madrid: Siglo XXI Editores

 

 

 

 

 


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La conjetura entre el educador y el educando

Category : Ensayos

El complejo proceso de aprendizaje en la actualidad es merecedor de un análisis profundo de fenómenos sociales, antropológicos, culturales, psicológicos y pedagógicos. La profundización sobre la conjetura entre el educador y el educando es trascendental para comprender el proceso de desarrollo integral, que prepara al educando para servir a la sociedad en la cual se desenvuelve.

Es apasionante recorrer entonces el vasto camino de la psicología y la educación para comprender de mejor manera el proceso de aprendizaje. En este ensayo, se analizará la conjetura del educador y el educando, protagonistas del proceso de aprendizaje. Se tratará una perspectiva histórica de la psicología para comprender los distintos aportes que han llevado a que emerjan, a partir del proceso cognitivo, teorías de aprendizaje en la cuales se han apoyado las bases psicopedagógicas de la actualidad. Finalmente, se analizará holísticamente el desafío que tenemos como educadores ante una sociedad cada vez más demandante y sumida en la tecnología.

La educación evoluciona como lo hace el ser humano. Desde el rol de profesor-educador, considero que se debe adoptar una posición de facilitador o mediador para la transmisión de conocimientos. Por otro lado, el rol del estudiante-educando es el de llegar a la metacognición para potenciar su proceso de aprendizaje y aprovechar al máximo la herramientas de formación en su vida. Si cada uno de los protagonistas de esta dinámica, asume su rol de manera eficaz, los resultados serán satisfactorios.

Aprendizaje y Cognición en la historia

El cuestionamiento de cómo aprendemos y llegamos a saber, es mucho más antiguo que la psicología formalmente estructurada. Desde la época de los antiguos griegos, los filósofos han indagado en nuestra manera de aprender. Sus ideas influyeron en la forma que tienen los psicólogos de estudiar el aprendizaje y las teorías construidas sobre el mismo (Hardy y Jackson, 1998).

La psicología en sus comienzos, formaba parte de la filosofía y, por ende, acarrea dos problemas de su raíz: el problema de cómo aprendemos y el problema de las otras mentes. Una subdisciplina de la filosofía es la epistemología que se encarga de la naturaleza del conocimiento humano. Partiendo de este punto, la teoría más antigua del conocimiento es la teoría de la copia, que propusieron los filósofos griegos Alcmaeon, Empédocles y Demócrito. Según esta teoría, percibimos un objeto y creamos una copia en nuestras mentes. El problema planteado por esta teoría es el escepticismo, ya que las copias mentales pueden no corresponder a la realidad (Hardy y Jackson, 1998).

Surgen tres respuestas a este problema escéptico (Hardy y Jackson, 1998):

Realismo: restaura el conocimiento del mundo real eliminando la copia. Conocemos los objetos directamente. Idealismo: nuestro conocimiento es de ideas, no de cosas. Pragmatismo: rechaza el escepticismo y mantiene que si estamos equivocados sobre una cosa, no estamos equivocados de un todo.

Cabe recalcar que la biología también es importante para la psicología del aprendizaje por dos razones: el aprendizaje implica un cambio en el sistema nervioso del individuo. También surge la respuesta del nativismo, el cual considera que el aprendizaje, en gran parte, es innato (Hardy y Jackson, 1998).

Tomando en cuenta estos antecedentes, vale la pena hacer referencia a las teorías de aprendizaje que han surgido posteriormente y han encaminado el trayecto humano por la historia de la formación. Según Temporetti (2009) “la única Teoría Psicológica que puede ser reconocida como una Teoría del Aprendizaje (Theory of Learning) es el Conductismo. Teoría científica elaborada en el marco conceptual y metodológico de la tradición empirista y positivista”.

El conductismo es la escuela que “emplea el método científico para estudiar la conducta manifiesta de los animales como una función de la estimulación externa” (Bunge y Ardilla, 2002). Esta escuela tuvo su origen antes de la Primera Guerra Mundial en Estados Unidos. Ejerció una fuerte influencia psicológica en los treintas y cuarentas, sin embargo se vio opacada por las “variables determinadas y las construcciones hipotéticas” (Bunge y Ardilla, 2002). Esta escuela surgió en contra del mentalismo tradicional, específicamente, en contra de la proliferación de facultades de la mente y el fuerte uso de la introspección.

Watson y Skinner, conductistas reconocidos, adoptaron también la metafísica y la gnoseología del positivismo. La metafísica positivista se basa en la tesis que solo hay fenómenos o apariencias que se presentan ante un observador (Bunge y Ardilla, 2002). La pedagogía distaba de ser científica, pero el conductismo la podía acercar a ser una ciencia, según los conductistas. El Dr. Temporetti (2006) señala: “Los psicólogos conductistas estaban convencidos que si ellos desentrañaban las leyes del aprender en el laboratorio luego, el paso siguiente, era que los docentes las aprendieran y las aplicaran cuando enseñaban. Así y sólo así la pedagogía se haría científica”. En muchos casos tuvieron éxito, pero en tantos otros no fue así.

En los últimos años, se ha producido un giro de orientación en la teoría psicológica científica. Después de la psicología conductista, un nuevo enfoque emerge y es el de la psicología cognitiva que se basa en el procesamiento de información. El mismo se basa en una comparación entre el funcionamiento de la mente humana y los computadores. Esta teoría cambia la perspectiva sobre procesos mentales como la memoria, atención, inteligencia, etc. Los textos sobre la psicología del aprendizaje, demuestran que en el estudio del mismo, siguen siendo dominantes las posiciones conductuales. Las teorías del aprendizaje surgen de las teorías cognitivas desde sus diversos enfoques (Pozo, 2006).

Félix Temporetti (2006), hace alusión a otros proyectos importantes de la psicología quisieron llegar a tan altos niveles. Así: “la Psicología Pragmática de Dewey, la Psicología Genética (Psicogénesis) construida por Jean Piaget; la Psicología Histórico Cultural elaborada por Lev Vygotsky; la Psicología Cultural alentada por Jerome Bruner…no contienen en sus desarrollos una Teoría del Aprendizaje”, aunque todas estas teorías buscan guiar al profesor en cómo llegar a los objetivos de enseñanza con sus alumnos.

Según Dewey (1908), en “Mi Credo Pedagógico”:

“toda educación procede por la participación del individuo en la conciencia social de la raza. Este proceso comienza inconscientemente casi desde el nacimiento, y está continuamente formando las capacidades del individuo, saturando su conciencia, formando sus hábitos, educando sus ideas y despertando sus sentimientos y emociones” (Dewey, 1908).

La educación, entonces, debe potencializar este proceso innato del hombre con herramientas de conocimiento para aportar a este proceso natural.

En el artículo 2 de “Mi Credo Pedagógico” (1908), Dewey afirma que:

“La escuela es, primariamente, una institución social. Siendo la educación un proceso social, la escuela es simplemente aquella forma de vida en comunidad en la que se han concentrado todos los medios más eficaces para llevar al niño a participar en los recursos heredados de la raza y a utilizar sus propias capacidades para fines sociales”

Las instituciones educativas, consecuentemente con esta afirmación, pulen, perfeccionan y potencian al ser humano para formarlo con el fin de que aporte a la sociedad.

Bruner, padre de la Psicología Cultural, afirma sabiamente que:

“Nos toca vivir en una época desconcertante en lo que se refiere al enfoque de la educación. Hay profundos problemas que tienen su origen en diferentes casusas, sobre todo en una sociedad cambiante cuya configuración futura no podemos prever y para la cual es difícil preparar una nueva generación” (Bruner, 1985).

Por otro lado, Bruner (1985), analiza dónde reside el significado de los conceptos sociales, concluyendo que lo hace en la cabeza del que les da su significado. Entonces, el aprendizaje es concebido como un proceso subjetivo, la realidad toma distintos conceptos de acuerdo a la persona que la está aprehendiendo. Este punto, por ende, es básico para ver al educador como un mediador del aprendizaje. Un facilitador del conocimiento.

Bruner (1985), afirma que el lenguaje utilizado por los profesores entre sí, denota mayor incertidumbre que el lenguaje que usa el profesor con su estudiante, en el cual se reafirma, se convence y transmite establemente el conocimiento. Es sumamente interesante, analizar la postura del educador frente al educando. El fenómeno “elaboración de la cultura” transforma aquellos que pueden ser hechos insípidos y lúgubres en hechos maravillosos, debido a que se ha dado al estudiante la oportunidad de negociación y es esta intervención la que le ha hecho partícipe del conocimiento y de su apropiación. El alumno se convierte en un “agente elaborador de conocimientos y un receptor de la transmisión de conocimientos” (Bruner, 1985). Todo nace a partir de este concepto, del giro que le da el profesor al conocimiento, de su generosidad al hacer al alumno el protagonista de este proceso, convirtiéndolo en negociador y dueño de los hechos.

Cabe remontarse en este punto, al niño según lo veía Piaget, al niño como el aprendiz autónomo, Piaget afirmaba que el niño aprendía solo. Y Brunner, en sus varios artículos, apoyó este punto de vista. Con estudio y análisis posterior, Bruner concluye que el niño se apropia del aprendizaje, el modelo del niño que representa al mundo para sí mismo permanentemente, en sus propios términos. Esta apropiación está enmarcada dentro de un contexto cultural, tomando al niño como parte de una comunidad, en la cual predomina el sentido de pertenencia a una cultura. “Es esto lo que me hace subrayar no solo el descubrimiento y la invención, sino la importancia del negociar y el compartir…” (Brunner, 1985).

Vygotsky es, sin duda, un pensador al cual me debo referir en este ensayo. Él aclara las relación entre el lenguaje, pensamiento y socialización. Su idea más importante era que el aprendizaje conceptual estaba compuesto de un proyecto de interacción y colaboración en el cual intervenía un adulto que comienza un diálogo con un niño, dándole pautas para que el niño llegue más alto y tenga esta guía hasta que se de cuenta solo de la importancia de este proceso (Bruner, 1985).

Dentro de este ensayo, al hacer un análisis entre la conjetura del educador y el educando, es importante referirse a Vygotsky, el cual basa su modelo de aprendizaje en dos nociones fundamentales: la actividad y la mediación. El concepto de actividad se basa en el motor de la humanidad y la mediación se acerca al concepto piagetiano de adaptación. “En tal sentido, la actividad constituye un proceso de transformación del medio a través de la mediación” (Fraca, 2004).

Para Vigotsky, la cultura es fundamental para la mediación, ya que proporciona instrumentos claves como el lenguaje. Todo proceso de aprendizaje comienza siendo interpersonal para luego, convertirse en intrapersonal. Los significados no son construidos, sino re-construidos, pues éstos ya existen, pertenecen a la historia y a la cultura de los pueblos (Fraca, 2004).

El concepto de “zona de desarrollo próximo”, establece el rol del educador como un mediador que potencia las aptitudes de su educando. Cabe recalcar que el educador debe ser perceptivo para darse cuenta a dónde puede llegar el aprendiz y establecer los instrumentos adecuados para alcanzar ese potencial (Fraca, 2004). Entonces, el papel del educador tiene un peso muy significativo en el proceso de aprendizaje de un niño o del educando, su formación y conocimiento es muy importante, pero su percepción y sensibilidad hacia el educando tiene mucho peso al momento de enseñar y de determinar qué herramientas utilizará para obtener los resultados deseados.

El lenguaje es una herramienta o elemento básico en el proceso de aprendizaje y en la relación entre el educador y el educando, pues el mismo, estructura el conocimiento o la realidad. Para Bruner (1985), “el lenguaje de la educación es el lenguaje de la creación de cultura, no del consumo de conocimientos o de la adquisición de conocimientos solamente”.

Vigotsky aparece nuevamente en este análisis, pues el lenguaje es muy importante para él y lo concibe como un instrumento de intercambio social. Le interesan principalmente las funciones del lenguaje del niño mediante el desarrollo de la hipótesis de la interiorización progresiva. La relación entre el pensamiento y el lenguaje fue uno de los aspectos en el cual más se concentró Vigotsky. Señala que “en el estudio del pensamiento y el lenguaje, la comprensión de sus relaciones funcionales es una de las áreas de la psicología a la que debe prestársele mayor atención” (Vigotsky, 1974, citado en Fraca, 2004).

Según Temporetti (2006), hay dos temas fundamentales que cabe señalar respecto a la formación docente, la cual influye directamente sobre el proceso de enseñanza aprendizaje: por una lado, los métodos memorísticos, mecánicos que, todavía en la actualidad, algunos maestros ponen en práctica, etiquetan al alumno como en ente anónimo, con pocas posibilidades de reflexión y de apropiamiento del conocimiento. Por otro lado, Temporetti (2006), señala el tema de las teorías de aprendizaje, las cuales quieren interrelacionar a la psicología con la educación. Según el autor, frente a este tema nos encontramos tratando de desatar un “nudo gordiano”. Los educadores al tratar de aplicar teorías como las de Piaget, Vygotsky, o Bruner, opacan la naturaleza de la educación como un proceso fluido.

Justamente analizando el tema de la institucionalización de la educación, Howard Gardner (2013) afirma que se debe analizar cómo transmitir el conocimiento. Las distintas sociedades han enfatizado la educación “mimética”, en la cual el maestro actúa de la manera planificada y el alumno replica su comportamiento. Se fomenta el manejo fiel de la información brindada y, cualquier diferencia frente al modelo es desvalorizada. Son este tipo de culturas las que fortalecen el aprendizaje mecánico, irreflexivo e insípido que no permite que el alumno sea protagonista de su proceso de aprendizaje impidiendo que el proceso de educación sea retroalimentado y potencializado.

Una forma opuesta a este tipo de educación tradicional ha recibido el nombre de enfoque ¨transformativo¨ en el cual el maestro cumple el papel de entrenador o facilitador, poniendo al alumno en primer plano para que el mismo elabore sus propias ideas y opiniones y, como producto, muestre su comprensión. El contraste entre los modos mimético y transformativo hace que pensemos en dos conceptos: habilidades básicas y creatividad.

En el primer caso todo el aprendizaje estará volcado a las inamovibles enseñanzas básicas (leer, escribir y destrezas relacionadas con aritmética), y pensando que todo aprendizaje posterior se construye a partir de esta base. Los educadores que tienden a la posición de la creatividad ven en los educandos entes potenciales de generación de conocimiento, estos educadores tienden a restar importancia a las habilidades básicas enfocándose en la trascendencia de la exploración creativa (Gardner, 2013).

 

 

 

 

 

 

 

FUENTES

Bunge, M. y Ardilla, R. (2002). Filosofía de la Psicología. Siglo Veintiuno Editores: Buenos Aires

Bruner, Jerome (1985) II. Dos modalidades de pensamiento. IX. El lenguaje de la educación. En: Realidad mental y mundos posibles. Barcelona. Gedisa, 1988

Dewey, John. (1908). Mi credo pedagógico. Teoría de la educación y sociedad

Gardner, H. (2013). La mente no escolarizada, cómo piensan los niños y cómo deberían enseñar las escuelas. Buenos Aires: Paidós.

Hardy, T. y Jackson, Richard. (1998). Aprendizaje y Cognición. Madrid: Prentice Hall

Fraca, L. (2004). Pedagogía integradora en el aula. Teoría, práctica u evaluación de estrategias de adquisición de competencias cognitivas y lingüísticas para el empleo efectivo de la lengua materna oral y escrita. Caracas: Ed. CEC

Pozo, J., (2006). Teorías cognitivas del Aprendizaje. Madrid: Ed. Morata

Temporetti, F. (2006). Teoría psicológica y prácticas educativas: hacia una psicología más interpretativa en el proceso de enseñar y aprender. Conferencia en el Instituto Olga Cossettini de Rosario.

 

Temporetti, F. (2009). ¿Teorías del Aprendizaje? Seminario sobre Teorías del Aprendizaje. Maestrías en Didácticas Específicas y Docencia Universitaria. Facultad de Humanidades y Ciencias. UNL.

 

 

 

 

 


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